BREVE SÍNTESIS DE LA TEOGONÍA DE HESÍODO
Mario Sierra
Antes de que los griegos intentasen dar una explicación racional de las cosas, del mundo que nos rodea, allá por el siglo VI a.C; existieron explicaciones que se basaban en el mito. Uno de los relatos más conocidos fue hecho por Hesíodo, entre los siglos VIII y VII a.C; la “Teogonía de Hesíodo”.
El significado de “Teogonía” es el de “genealogía de los Dioses”.
Según Hesíodo, el principio de todo fue “Caos”. Lo define como algo inimaginable, incoloro, informe, y de el nacieron “Nix” (la noche), “Gea” (la tierra) y “Urano” (el cielo). De Urano y Gea, a quien aquel iba a cubrir, nació la primer generación divina, conocida como “Los Titanes”. Ellos eran 12, los hijos: Crío, Ceo, Crono, Jápeto, Hiperión, y Océano; y las hijas: Tea, Temis, Mnemósine, Rea, Febe y Tetis.
Posteriormente Gea y Urano dan lugar a una segunda generación de hijos, pero los mismos son monstruos; Brontes, Estéropes y Arges eran cíclopes (seres de un solo ojo) y Coto, Briareo y Giges eran hecatónquiros (tenían 50 cabezas y 100 brazos).
Avergonzado de ellos, su padre, Urano, decide encerrarlos en las profundidades; en el Tártaro, aunque no contaba con la complacencia de Gea, quien solicitó ayuda a los Titanes para rescatarlos. Liberados los cíclopes y los hecatónquiros por sus hermanos, deciden atacarlos, ya que sentían envidia de ellos. Entonces son encerrados nuevamente, provocando esto un gran dolor en su madre Gea. Esta decide vengarse de Urano, y para ello se confabula con Crono, quien deseoso de destronar a su padre, recibe de Gea una hoz con la que cortó los testículos de Urano, lanzándolos al mar. De allí nace Afrodita, del esperma y la espuma del mar.
Así como Crono (el tiempo) destronó a su padre, Gea le advierte que uno de sus hijos lo destronará a él. Crono tuvo varios hijos con su hermana Rea, pero cada vez que esta daba a luz, Crono se devoraba a la criatura. Fue así hasta que Rea lo engañó, al parir a Zeus. Esta le entregó a Crono una roca envuelta en pañales, y este la devoró sin sospechar; Zeus fue escondido en Creta.
Al crecer, Zeus fue enterado de la verdad, y es por ello que decide vengarse de su padre. Para ello fue ayudado por su madre Rea, le dieron a Cronos una poción que hizo que este vomitase a todos sus hermanos: la roca, Poseidón, Hades, Hestia, Démeter y Hera. A ellos se los conoce como la generación olímpica, quienes llevaron a cabo una batalla por el poder contra los Titanes, llamada la Titanomaquia.
Zeus también liberó del Tártaro a los cíclopes y a los hecatónquiros, quienes lo ayudaron en su lucha contra los Titanes, y que tras varios años logran vencer. Los Titanes son encerrados en el Tártaro.
Zeus es elegido como Dios justo y legítimo, y para no ser destronado por uno de sus hijos, tal cuál había sucedido con Urano y luego con Crono, decide devorar a su propia esposa: Tetis, asegurándose así el dominio de todo el cosmos.
sábado, 28 de marzo de 2009
jueves, 26 de marzo de 2009
De cómo Sócrates induce al esclavo a demostrar el Teorema
SÓCRATES. En cuanto a las personas, son sacerdotes y sacerdotisas, que se han propuesto dar razón de los objetos concernientes a su ministerio. Es Píndaro y son otros muchos poetas; me refiero sólo a los que son divinos. He aquí lo que ellos dicen, y examina si sus razonamientos te parecen verdaderos.
«Dicen que el alma humana es inmortal; que tan pronto desaparece, que es lo que llaman morir, como reaparece, pero que no perece jamás; por esta razón es preciso vivir lo más santamente posible, porque Perséfona, al cabo de nueve años, vuelve a esta vida el alma de aquéllos que ya han pagado la deuda de sus antiguas faltas. De estas almas se forman los reyes ilustres y celebres por su poder y los hombres más famosos por su sabiduría, y en los siglos siguientes, ellos son considerados, por los mortales, como santos héroes. Así pues, para el alma, siendo inmortal, renaciendo a la vida muchas veces, y habiendo visto todo lo que pasa, tanto en ésta como en la otra, no hay nada que ella no haya aprendido. Por esta razón, no es extraño que, respecto a la virtud, y a todo lo demás, esté en estado de recordar lo que ha sabido. Porque, como todo se liga en la naturaleza y el alma todo lo ha aprendido, puede, recordando una sola cosa, a lo cual los hombres llaman aprender, encontrar en sí misma todo lo demás, con tal que tenga valor y que no se canse en sus indagaciones. En efecto, todo lo que se llama buscar y aprender no es otra cosa que recordar. Ninguna fe debe darse al tema, fecundo en cuestiones, que propusiste antes; porque sólo sirve para engendrar en nosotros la pereza, y no es cosa agradable dar oídos sólo a hombres cobardes. Mi doctrina, por el contrario, los hace laboriosos e inventivos. Así pues, la tengo por verdadera y quiero, en su consecuencia, indagar contigo lo que es la virtud.»
MENÓN. Consiento en ello, Sócrates. Pero, ¿te limitarás a decir simplemente que nosotros nada aprendemos, y que lo que se llama aprender no es otra cosa que recordar? ¿Podrías enseñarme como se verifica esto?
SÓCRATES. Ya te dije, Menón, que eres muy astuto. En el acto mismo en que sostengo que no se aprende nada y que no se hace más que acordarse, me preguntas si puedo enseñarte una cosa, para hacer que inmediatamente me ponga así, en contradicción conmigo mismo.
MENÓN. En verdad, Sócrates, no lo he dicho con esa intención, sino por puro hábito. Sin embargo, si puedes demostrarme que la cosa es tal como dices, demuéstramela.
SÓCRATES. Eso no es fácil; pero en tu obsequio haré lo que me sea posible. Llama a alguno de los muchos esclavos que están a tu servicio, el que quieras, para que te demuestre en él lo que deseas.
MENÓN. Con gusto. Ven aquí.
SÓCRATES. ¿Es heleno y sabe el griego?
MENÓN. Muy bien, como que ha nacido en casa.
SÓCRATES. Atiende y observa si el esclavo recuerda o aprende de mí.
MENÓN. Fijaré mi atención.
SÓCRATES. Dime, joven: ¿sabes que esto es un cuadrado?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. El espacio cuadrado, ¿no es aquél que tiene iguales las cuatro líneas que ves?
ESCLAVO. Seguramente.
SÓCRATES. ¿No tiene también estas otras líneas, tiradas por medio, iguales?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. ¿No puede haber un espacio semejante más grande o más pequeño?
ESCLAVO. Sin duda.
SÓCRATES. Si este lado fuese de dos pies y este otro también de dos pies, ¿cuántos pies tendría el todo? Considéralo antes de esta manera. Si este lado fuese de dos pies, y éste, de un pie solo, ¿no es cierto que el espacio tendría, una vez, dos pies?
ESCLAVO. Sí, Sócrates.
SÓCRATES. –Pero, como este otro lado es igualmente de dos pies, ¿no tendrá el espacio dos veces dos?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. ¿Luego, el espacio tiene dos veces dos pies?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. ¿Cuántos son dos veces dos pies? Dímelo, después de haberlos contado.
ESCLAVO. Cuatro, Sócrates.
SÓCRATES. –¿No podría formarse un espacio doble que éste, y del todo semejante, teniendo como él todas sus líneas iguales?
ESCLAVO. Sí.
Sócrates. ¿Cuántos pies tendría?
ESCLAVO. Ocho.
SÓCRATES. Vamos, procura decirme cuál es la longitud de cada línea de este otro cuadrado. Las de éste son de dos pies. ¿De cuánto serán las del cuadro doble?
ESCLAVO. Es evidente, Sócrates, que serán dobles.
SÓCRATES. Ya ves, Menón, que yo no le enseño nada de todo esto, y que no hago más que interrogarle. Él imagina ahora saber cuál es la línea con que debe formarse el espacio de ocho pies. ¿No te parece así?
MENÓN. Sí.
SÓCRATES. ¿Lo sabe?
MENÓN. No, seguramente.
SÓCRATES. ¿Cree que se forma con una línea doble?
MENÓN. Sí.
SÓCRATES. Obsérvale a medida que él va recordando. Respóndeme tú. ¿No dices que el espacio doble se forma con una línea doble? Por esto no entiendo un espacio largo, por esta parte, y estrecho, por aquélla, sino que es preciso que sea igual en todos sentidos, como éste, y que sea doble, es decir, de ocho pies. Mira si crees aún que se forma con una línea doble.
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. Si añadimos a esta línea otra línea tan larga como ella, ¿no será la nueva línea doble que la primera?
ESCLAVO. Sin duda.
SÓCRATES. Con esta línea, dices, se formará un espacio doble, si se tiran cuatro semejantes.
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. Tiremos cuatro semejantes a ésta. ¿No será éste el que llamarán espacio de ocho pies?
ESCLAVO. Seguramente.
SÓCRATES. En este cuadrado, ¿no se encuentran cuatro, iguales a éste, que es de cuatro pies?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. ¿De qué magnitud es? ¿No es cuatro veces más grande?
ESCLAVO. Sin duda.
SÓCRATES. –Pero, ¿lo que es cuatro veces más grande, es doble?
ESCLAVO. No, ¡por Zeus!
SÓCRATES. –Pues, ¿qué es?
ESCLAVO. Cuádruplo.
SÓCRATES. De esta manera, joven, con una línea doble no se forma un espacio doble, sino cuádruplo.
ESCLAVO. Es la verdad.
SÓCRATES. Porque cuatro veces cuatro hacen dieciséis. ¿No es así?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. ¿Con qué línea se forma, pues, el espacio de ocho pies? El espacio cuádruplo, ¿no se forma con ésta?
ESCLAVO. Convengo en ello.
SÓCRATES. Y el espacio de cuatro pies, ¿no se forma con esta línea, que es la mitad de la otra?
ESCLAVO. Sin duda.
SÓCRATES. Se formará con una línea más grande que ésta, y más pequeña que aquélla, ¿no es así?
ESCLAVO. Me parece que sí.
SÓCRATES. Muy bien. Responde siempre lo que pienses. Dime, ¿no era esta línea de dos pies, y esta otra, de cuatro?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. Es preciso, por consiguiente, que la línea de espacio de ocho pies sea más grande que la de dos pies, y más pequeña que la de cuatro.
ESCLAVO. Así es preciso.
SÓCRATES. Dime de cuánto debe ser.
ESCLAVO. De tres pies.
SÓCRATES. Si es de tres pies, no tenemos más que añadir a esta línea la mitad de ella misma, y será de tres pies. Porque he aquí dos pies y aquí uno. De este otro lado, en igual forma, he aquí dos pies y aquí uno, y resulta formado el espacio de que hablas.
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. ¿Pero, si el espacio tiene tres pies de este lado y tres pies del otro, no es de tres veces tres?
ESCLAVO. Evidentemente.
SÓCRATES. ¿Cuánto son tres veces tres pies?
ESCLAVO. Nueve. '
SÓCRATES. ¿Y de cuántos pies debe ser el espacio doble?
ESCLAVO. De ocho.
SÓCRATES. El espacio de ocho pies no se forma entonces tampoco con la línea de tres pies.
ESCLAVO. No, verdaderamente.
SÓCRATES. ¿Con qué línea se forma? Procura decírnoslo exactamente, y si no quieres calcularla, muéstranosla.
ESCLAVO. ¡Por Zeus! No sé, Sócrates.
SÓCRATES. Mira ahora de nuevo, Menón, lo que ha andado el esclavo en el camino de la reminiscencia. No sabía al principio cuál es la línea con que se forma el espacio de ocho pies, como ahora no lo sabe; pero entonces creía saberlo, y respondió, con confianza, como si lo supiese; y no creía ser ignorante en este punto. Ahora reconoce su embarazo, y no lo sabe; pero tampoco cree saberlo.
MENÓN. Dices verdad.
Sócrates. ¿No está actualmente en mejor disposición respecto de la cosa que él ignoraba?
MENÓN. Así me lo parece.
SÓCRATES. Enseñándole a dudar y adormeciéndole, a la manera del torpedo, ¿le hemos causado algún daño?
MENÓN. Pienso que no.
SÓCRATES. Por el contrario, le hemos puesto, a mi parecer, en mejor disposición para descubrir la verdad. Porque ahora, aunque no sepa la cosa, la buscará con gusto; mientras que antes hubiera dicho, con mucho desenfado, delante de muchas personas y creyendo explicarse perfectamente, que el espacio doble debe formarse con una línea doble en longitud.
MENÓN. Así seria.
SÓCRATES. ¿Piensas que hubiera intentado indagar y aprender lo que él creía saber ya, aunque no lo supiese, antes de haber llegado a dudar; si convencido de su ignorancia, no se le hubiera puesto en posición de desear saberlo?
MENÓN. Yo no lo pienso, Sócrates.
SÓCRATES. El adormecimiento le ha sido, pues, ventajoso.
MENÓN. Me parece que sí.
SÓCRATES. Repara ahora cómo, partiendo de esta duda, va a descubrir la cosa, indagando conmigo; aunque yo no haré más que interrogarle, sin enseñarle nada. Observa bien por si llegas a sorprenderme enseñándole o explicándole algo, en una palabra, haciendo otra cosa que preguntarle lo que piensa. Tú, esclavo, dime: ¿este espacio, no es de cuatro pies? ¿Comprendes?
ESCLAVO. –Sí.
SÓCRATES. ¿No puede añadírsele este otro espacio que es igual?
ESCLAVO. – Sí.
SÓCRATES. ¿Y este tercero, igual a los otros dos?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. –Para completar el cuadro, ¿no podremos, en fin, colocar este otro en este ángulo?
ESCLAVO. Sin duda.
SÓCRATES. ¿No resultan así cuatro espacios iguales entre sí?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. –Pero, ¿qué es todo ese espacio, respecto de este otro?
ESCLAVO. Es cuádruplo.
SÓCRATES. Por lo que necesitábamos era formar uno doble; ¿no te acuerdas?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. Esta línea, que va de un ángulo a otro, no corta en dos cada uno de estos espacios?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. ¿No ves aquí cuatro líneas iguales que encierran este espacio?
ESCLAVO. Es cierto.
SÓCRATES. Mira cuál es la magnitud de este espacio.
ESCLAVO. Yo no lo veo.
SÓCRATES. ¿No ha separado cada línea de las antes dichas, por mitad cada uno de estos cuatro espacios? ¿No es así?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES। ¿Cuántos espacios semejantes aparecen en éste?
ESCLAVO. Cuatro.
SÓCRATES. ¿Y en aquél?
ESCLAVO. Dos.
SÓCRATES. ¿En qué relación está cuatro con dos?
ESCLAVO. Es doble.
SÓCRATES. ¿Cuántos pies tiene este espacio?
ESCLAVO. Ocho pies.
SÓCRATES. ¿Con qué línea está formado?
ESCLAVO. Con esta.
SÓCRATES. ¿Con la línea, que va de uno a otro ángulo del espacio de cuatro pies?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. Los sofistas llaman a esta línea diámetro. Y así, suponiendo que sea éste su nombre, el espacio doble, esclavo de Menón, se formará, como dices, con el diámetro.
ESCLAVO. Verdaderamente sí, Sócrates.
SÓCRATES. ¿Qué te parece, Menón? ¿Ha dado alguna respuesta que no sea suya?
MENÓN. No, ha hablado siempre por su cuenta.
SÓCRATES. Sin embargo, como dijimos antes, él no lo sabía.
MENÓN. Dices verdad.
SÓCRATES. ¿Estos pensamientos estaban en él o no estaban?
MENÓN. Estaban.
SÓCRATES. El que ignora, tiene, por lo tanto, en sí mismo, opiniones verdaderas relativas a lo mismo que ignora.
MENÓN. Al parecer.
SÓCRATES. Estas opiniones llegan a despertarse, como un sueño, y si se le interroga, muchas veces y de diversas maneras, sobre los mismos objetos, ¿crees que, al fin, no se adquirirá un conocimiento que será lo más exacto posible?
MENÓN. Es verosímil.
SÓCRATES. De esta manera sabrá, sin haber aprendido de nadie, por medio de simples interrogaciones y sacando así la ciencia de su propio fondo.
MENÓN. Sí.
SÓCRATES. ¿Pero, sacar la ciencia de su propio fondo no es recordar?
MENÓN. Sin duda.
SÓCRATES. ¿No es cierto que la ciencia que tiene hoy tu esclavo es preciso que la haya recibido en otro tiempo, o que la haya tenido siempre?
MENÓN. Sí.
SÓCRATES. –Pero, si la hubiera tenido siempre, habría sido siempre sabio, y si la recibió en otro tiempo, no pudo ser en la vida presente, a no ser que alguno le haya enseñado la geometría; porque lo mismo hará respecto de las demás partes de la geometría, y de todas las demás ciencias, ¿le ha enseñado alguien todo esto? Tú debes saberlo, tanto más cuanto que ha nacido y se ha criado en tu casa.
MENÓN. Yo sé que nunca le ha enseñado nadie semejantes casas.
SÓCRATES. ¿Tiene o no estas opiniones?
MENÓN. Me parece incontestable que las tiene, Sócrates.
SÓCRATES. Si no ha recibido estos conocimientos en su vida presente, es claro que los ha recibido antes, y que ha aprendido lo que sabe en algún otro tiempo.
MENÓN. AI parecer.
SÓCRATES. ¿Este tiempo no será aquél en que aún no era hombre?
MENÓN. Sí.
SÓCRATES. Por consiguiente, si durante el tiempo que él es hombre y del tiempo en que no lo es, hay en él verdaderas opiniones que se hacen conocimientos cuando se las despierta con preguntas, ¿no es cierto que, en todo el transcurso de los tiempos, su alma ha sido sabia? Porque es claro que, durante dicha extensión de tiempo, es o no es hombre.
MENÓN. Eso es evidente.
SÓCRATES. –Luego, si la verdad de los objetos está siempre en nuestra alma, nuestra alma es inmortal. Por esta razón, es preciso intentar, con confianza, el indagar y traer a la memoria lo que no sabes por el momento, es decir, aquello de que tú no te acuerdas.
MENÓN. Yo no sé cómo, pero me parece que tienes razón, Sócrates.
SÓCRATES. Esto es lo que a mí se me ocurre también. A la verdad, yo no podré afirmar muy positivamente que todo lo demás que he dicho sea verdadero; pero estoy dispuesto a sostener, con palabras y con hechos, si soy capaz de ello, que la persuasión de que es preciso indagar lo que no se sabe, nos hará, sin comparación, mejores, más resueltos y menos perezosos, que si pensáramos que era imposible, descubrir lo que ignoramos, e inútil, buscarlo.
MENÓN. Eso me parece muy bien dicho, Sócrates.
«Dicen que el alma humana es inmortal; que tan pronto desaparece, que es lo que llaman morir, como reaparece, pero que no perece jamás; por esta razón es preciso vivir lo más santamente posible, porque Perséfona, al cabo de nueve años, vuelve a esta vida el alma de aquéllos que ya han pagado la deuda de sus antiguas faltas. De estas almas se forman los reyes ilustres y celebres por su poder y los hombres más famosos por su sabiduría, y en los siglos siguientes, ellos son considerados, por los mortales, como santos héroes. Así pues, para el alma, siendo inmortal, renaciendo a la vida muchas veces, y habiendo visto todo lo que pasa, tanto en ésta como en la otra, no hay nada que ella no haya aprendido. Por esta razón, no es extraño que, respecto a la virtud, y a todo lo demás, esté en estado de recordar lo que ha sabido. Porque, como todo se liga en la naturaleza y el alma todo lo ha aprendido, puede, recordando una sola cosa, a lo cual los hombres llaman aprender, encontrar en sí misma todo lo demás, con tal que tenga valor y que no se canse en sus indagaciones. En efecto, todo lo que se llama buscar y aprender no es otra cosa que recordar. Ninguna fe debe darse al tema, fecundo en cuestiones, que propusiste antes; porque sólo sirve para engendrar en nosotros la pereza, y no es cosa agradable dar oídos sólo a hombres cobardes. Mi doctrina, por el contrario, los hace laboriosos e inventivos. Así pues, la tengo por verdadera y quiero, en su consecuencia, indagar contigo lo que es la virtud.»
MENÓN. Consiento en ello, Sócrates. Pero, ¿te limitarás a decir simplemente que nosotros nada aprendemos, y que lo que se llama aprender no es otra cosa que recordar? ¿Podrías enseñarme como se verifica esto?
SÓCRATES. Ya te dije, Menón, que eres muy astuto. En el acto mismo en que sostengo que no se aprende nada y que no se hace más que acordarse, me preguntas si puedo enseñarte una cosa, para hacer que inmediatamente me ponga así, en contradicción conmigo mismo.
MENÓN. En verdad, Sócrates, no lo he dicho con esa intención, sino por puro hábito. Sin embargo, si puedes demostrarme que la cosa es tal como dices, demuéstramela.
SÓCRATES. Eso no es fácil; pero en tu obsequio haré lo que me sea posible. Llama a alguno de los muchos esclavos que están a tu servicio, el que quieras, para que te demuestre en él lo que deseas.
MENÓN. Con gusto. Ven aquí.
SÓCRATES. ¿Es heleno y sabe el griego?
MENÓN. Muy bien, como que ha nacido en casa.
SÓCRATES. Atiende y observa si el esclavo recuerda o aprende de mí.
MENÓN. Fijaré mi atención.
SÓCRATES. Dime, joven: ¿sabes que esto es un cuadrado?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. El espacio cuadrado, ¿no es aquél que tiene iguales las cuatro líneas que ves?
ESCLAVO. Seguramente.
SÓCRATES. ¿No tiene también estas otras líneas, tiradas por medio, iguales?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. ¿No puede haber un espacio semejante más grande o más pequeño?
ESCLAVO. Sin duda.
SÓCRATES. Si este lado fuese de dos pies y este otro también de dos pies, ¿cuántos pies tendría el todo? Considéralo antes de esta manera. Si este lado fuese de dos pies, y éste, de un pie solo, ¿no es cierto que el espacio tendría, una vez, dos pies?
ESCLAVO. Sí, Sócrates.
SÓCRATES. –Pero, como este otro lado es igualmente de dos pies, ¿no tendrá el espacio dos veces dos?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. ¿Luego, el espacio tiene dos veces dos pies?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. ¿Cuántos son dos veces dos pies? Dímelo, después de haberlos contado.
ESCLAVO. Cuatro, Sócrates.
SÓCRATES. –¿No podría formarse un espacio doble que éste, y del todo semejante, teniendo como él todas sus líneas iguales?
ESCLAVO. Sí.
Sócrates. ¿Cuántos pies tendría?
ESCLAVO. Ocho.
SÓCRATES. Vamos, procura decirme cuál es la longitud de cada línea de este otro cuadrado. Las de éste son de dos pies. ¿De cuánto serán las del cuadro doble?
ESCLAVO. Es evidente, Sócrates, que serán dobles.
SÓCRATES. Ya ves, Menón, que yo no le enseño nada de todo esto, y que no hago más que interrogarle. Él imagina ahora saber cuál es la línea con que debe formarse el espacio de ocho pies. ¿No te parece así?
MENÓN. Sí.
SÓCRATES. ¿Lo sabe?
MENÓN. No, seguramente.
SÓCRATES. ¿Cree que se forma con una línea doble?
MENÓN. Sí.
SÓCRATES. Obsérvale a medida que él va recordando. Respóndeme tú. ¿No dices que el espacio doble se forma con una línea doble? Por esto no entiendo un espacio largo, por esta parte, y estrecho, por aquélla, sino que es preciso que sea igual en todos sentidos, como éste, y que sea doble, es decir, de ocho pies. Mira si crees aún que se forma con una línea doble.
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. Si añadimos a esta línea otra línea tan larga como ella, ¿no será la nueva línea doble que la primera?
ESCLAVO. Sin duda.
SÓCRATES. Con esta línea, dices, se formará un espacio doble, si se tiran cuatro semejantes.
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. Tiremos cuatro semejantes a ésta. ¿No será éste el que llamarán espacio de ocho pies?
ESCLAVO. Seguramente.
SÓCRATES. En este cuadrado, ¿no se encuentran cuatro, iguales a éste, que es de cuatro pies?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. ¿De qué magnitud es? ¿No es cuatro veces más grande?
ESCLAVO. Sin duda.
SÓCRATES. –Pero, ¿lo que es cuatro veces más grande, es doble?
ESCLAVO. No, ¡por Zeus!
SÓCRATES. –Pues, ¿qué es?
ESCLAVO. Cuádruplo.
SÓCRATES. De esta manera, joven, con una línea doble no se forma un espacio doble, sino cuádruplo.
ESCLAVO. Es la verdad.
SÓCRATES. Porque cuatro veces cuatro hacen dieciséis. ¿No es así?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. ¿Con qué línea se forma, pues, el espacio de ocho pies? El espacio cuádruplo, ¿no se forma con ésta?
ESCLAVO. Convengo en ello.
SÓCRATES. Y el espacio de cuatro pies, ¿no se forma con esta línea, que es la mitad de la otra?
ESCLAVO. Sin duda.
SÓCRATES. Se formará con una línea más grande que ésta, y más pequeña que aquélla, ¿no es así?
ESCLAVO. Me parece que sí.
SÓCRATES. Muy bien. Responde siempre lo que pienses. Dime, ¿no era esta línea de dos pies, y esta otra, de cuatro?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. Es preciso, por consiguiente, que la línea de espacio de ocho pies sea más grande que la de dos pies, y más pequeña que la de cuatro.
ESCLAVO. Así es preciso.
SÓCRATES. Dime de cuánto debe ser.
ESCLAVO. De tres pies.
SÓCRATES. Si es de tres pies, no tenemos más que añadir a esta línea la mitad de ella misma, y será de tres pies. Porque he aquí dos pies y aquí uno. De este otro lado, en igual forma, he aquí dos pies y aquí uno, y resulta formado el espacio de que hablas.
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. ¿Pero, si el espacio tiene tres pies de este lado y tres pies del otro, no es de tres veces tres?
ESCLAVO. Evidentemente.
SÓCRATES. ¿Cuánto son tres veces tres pies?
ESCLAVO. Nueve. '
SÓCRATES. ¿Y de cuántos pies debe ser el espacio doble?
ESCLAVO. De ocho.
SÓCRATES. El espacio de ocho pies no se forma entonces tampoco con la línea de tres pies.
ESCLAVO. No, verdaderamente.
SÓCRATES. ¿Con qué línea se forma? Procura decírnoslo exactamente, y si no quieres calcularla, muéstranosla.
ESCLAVO. ¡Por Zeus! No sé, Sócrates.
SÓCRATES. Mira ahora de nuevo, Menón, lo que ha andado el esclavo en el camino de la reminiscencia. No sabía al principio cuál es la línea con que se forma el espacio de ocho pies, como ahora no lo sabe; pero entonces creía saberlo, y respondió, con confianza, como si lo supiese; y no creía ser ignorante en este punto. Ahora reconoce su embarazo, y no lo sabe; pero tampoco cree saberlo.
MENÓN. Dices verdad.
Sócrates. ¿No está actualmente en mejor disposición respecto de la cosa que él ignoraba?
MENÓN. Así me lo parece.
SÓCRATES. Enseñándole a dudar y adormeciéndole, a la manera del torpedo, ¿le hemos causado algún daño?
MENÓN. Pienso que no.
SÓCRATES. Por el contrario, le hemos puesto, a mi parecer, en mejor disposición para descubrir la verdad. Porque ahora, aunque no sepa la cosa, la buscará con gusto; mientras que antes hubiera dicho, con mucho desenfado, delante de muchas personas y creyendo explicarse perfectamente, que el espacio doble debe formarse con una línea doble en longitud.
MENÓN. Así seria.
SÓCRATES. ¿Piensas que hubiera intentado indagar y aprender lo que él creía saber ya, aunque no lo supiese, antes de haber llegado a dudar; si convencido de su ignorancia, no se le hubiera puesto en posición de desear saberlo?
MENÓN. Yo no lo pienso, Sócrates.
SÓCRATES. El adormecimiento le ha sido, pues, ventajoso.
MENÓN. Me parece que sí.
SÓCRATES. Repara ahora cómo, partiendo de esta duda, va a descubrir la cosa, indagando conmigo; aunque yo no haré más que interrogarle, sin enseñarle nada. Observa bien por si llegas a sorprenderme enseñándole o explicándole algo, en una palabra, haciendo otra cosa que preguntarle lo que piensa. Tú, esclavo, dime: ¿este espacio, no es de cuatro pies? ¿Comprendes?
ESCLAVO. –Sí.
SÓCRATES. ¿No puede añadírsele este otro espacio que es igual?
ESCLAVO. – Sí.
SÓCRATES. ¿Y este tercero, igual a los otros dos?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. –Para completar el cuadro, ¿no podremos, en fin, colocar este otro en este ángulo?
ESCLAVO. Sin duda.
SÓCRATES. ¿No resultan así cuatro espacios iguales entre sí?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. –Pero, ¿qué es todo ese espacio, respecto de este otro?
ESCLAVO. Es cuádruplo.
SÓCRATES. Por lo que necesitábamos era formar uno doble; ¿no te acuerdas?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. Esta línea, que va de un ángulo a otro, no corta en dos cada uno de estos espacios?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. ¿No ves aquí cuatro líneas iguales que encierran este espacio?
ESCLAVO. Es cierto.
SÓCRATES. Mira cuál es la magnitud de este espacio.
ESCLAVO. Yo no lo veo.
SÓCRATES. ¿No ha separado cada línea de las antes dichas, por mitad cada uno de estos cuatro espacios? ¿No es así?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES। ¿Cuántos espacios semejantes aparecen en éste?
ESCLAVO. Cuatro.
SÓCRATES. ¿Y en aquél?
ESCLAVO. Dos.
SÓCRATES. ¿En qué relación está cuatro con dos?
ESCLAVO. Es doble.
SÓCRATES. ¿Cuántos pies tiene este espacio?
ESCLAVO. Ocho pies.
SÓCRATES. ¿Con qué línea está formado?
ESCLAVO. Con esta.
SÓCRATES. ¿Con la línea, que va de uno a otro ángulo del espacio de cuatro pies?
ESCLAVO. Sí.
SÓCRATES. Los sofistas llaman a esta línea diámetro. Y así, suponiendo que sea éste su nombre, el espacio doble, esclavo de Menón, se formará, como dices, con el diámetro.
ESCLAVO. Verdaderamente sí, Sócrates.
SÓCRATES. ¿Qué te parece, Menón? ¿Ha dado alguna respuesta que no sea suya?
MENÓN. No, ha hablado siempre por su cuenta.
SÓCRATES. Sin embargo, como dijimos antes, él no lo sabía.
MENÓN. Dices verdad.
SÓCRATES. ¿Estos pensamientos estaban en él o no estaban?
MENÓN. Estaban.
SÓCRATES. El que ignora, tiene, por lo tanto, en sí mismo, opiniones verdaderas relativas a lo mismo que ignora.
MENÓN. Al parecer.
SÓCRATES. Estas opiniones llegan a despertarse, como un sueño, y si se le interroga, muchas veces y de diversas maneras, sobre los mismos objetos, ¿crees que, al fin, no se adquirirá un conocimiento que será lo más exacto posible?
MENÓN. Es verosímil.
SÓCRATES. De esta manera sabrá, sin haber aprendido de nadie, por medio de simples interrogaciones y sacando así la ciencia de su propio fondo.
MENÓN. Sí.
SÓCRATES. ¿Pero, sacar la ciencia de su propio fondo no es recordar?
MENÓN. Sin duda.
SÓCRATES. ¿No es cierto que la ciencia que tiene hoy tu esclavo es preciso que la haya recibido en otro tiempo, o que la haya tenido siempre?
MENÓN. Sí.
SÓCRATES. –Pero, si la hubiera tenido siempre, habría sido siempre sabio, y si la recibió en otro tiempo, no pudo ser en la vida presente, a no ser que alguno le haya enseñado la geometría; porque lo mismo hará respecto de las demás partes de la geometría, y de todas las demás ciencias, ¿le ha enseñado alguien todo esto? Tú debes saberlo, tanto más cuanto que ha nacido y se ha criado en tu casa.
MENÓN. Yo sé que nunca le ha enseñado nadie semejantes casas.
SÓCRATES. ¿Tiene o no estas opiniones?
MENÓN. Me parece incontestable que las tiene, Sócrates.
SÓCRATES. Si no ha recibido estos conocimientos en su vida presente, es claro que los ha recibido antes, y que ha aprendido lo que sabe en algún otro tiempo.
MENÓN. AI parecer.
SÓCRATES. ¿Este tiempo no será aquél en que aún no era hombre?
MENÓN. Sí.
SÓCRATES. Por consiguiente, si durante el tiempo que él es hombre y del tiempo en que no lo es, hay en él verdaderas opiniones que se hacen conocimientos cuando se las despierta con preguntas, ¿no es cierto que, en todo el transcurso de los tiempos, su alma ha sido sabia? Porque es claro que, durante dicha extensión de tiempo, es o no es hombre.
MENÓN. Eso es evidente.
SÓCRATES. –Luego, si la verdad de los objetos está siempre en nuestra alma, nuestra alma es inmortal. Por esta razón, es preciso intentar, con confianza, el indagar y traer a la memoria lo que no sabes por el momento, es decir, aquello de que tú no te acuerdas.
MENÓN. Yo no sé cómo, pero me parece que tienes razón, Sócrates.
SÓCRATES. Esto es lo que a mí se me ocurre también. A la verdad, yo no podré afirmar muy positivamente que todo lo demás que he dicho sea verdadero; pero estoy dispuesto a sostener, con palabras y con hechos, si soy capaz de ello, que la persuasión de que es preciso indagar lo que no se sabe, nos hará, sin comparación, mejores, más resueltos y menos perezosos, que si pensáramos que era imposible, descubrir lo que ignoramos, e inútil, buscarlo.
MENÓN. Eso me parece muy bien dicho, Sócrates.
jueves, 12 de marzo de 2009
Programa
1
PROGRAMA DE “TEORÍA DEL CONOCIMIENTO Y EPISTEMOLOGÍA”
FUNDAMENTOS GENERALES:
El presente programa pretende introducir al estudiante en la problemática del
conocimiento y en forma específica del conocimiento científico. Desde esta perspectiva se plantea la necesidad de generar una conciencia crítica que no se instale en la certeza pasiva y en la confianza ciega de poseer el conocimiento, sino por el contrario en generar una conciencia que esté apta para pensar y repensar los diferentes saberes que va integrando en su formación (formal e informal).
Se asume entonces la superación de algunas problemáticas y modelos que como
tales han sido planteados en su propio momento histórico. Se pretende situar al
estudiante en el hoy, sin desconocer el pasado pero integrando a éste en la medida que se lo necesite.
Se plantea la necesidad de asumir al discurso científico como una forma de
interpretar la realidad y que sólo tardíamente en la historia- modernidad-, toma el lugar del “conocimiento”.
Se entiende pertinente, pensar el problema del conocimiento a partir del llamado
“giro lingüístico” por considerar las consecuencias del mismo en el pensamiento y en
los diferentes saberes, lo que significa situar dicha problemática a partir de la relación “pensamiento- lenguaje- realidad” y por ende integrar también en la discusión el concepto de “verdad”.
Se pretende que la problemática del conocimiento sea transversal al desarrollo
del curso, pensando entonces, al discurso científico, desde dicha problemática y
situando a dicho conocimiento como una producción social, surcada por “poderes” que
lo han validado y lo validan socialmente. Es necesario desde aquí incorporar la reflexión ética como un aspecto muy importante de la reflexión epistemológica.
Desde este lugar entonces se discutirá la problemática de la “neutralidad” y
“objetividad” integrando en dicha discusión en forma activa al estudiante, con la
finalidad de proveerlo de herramientas que desnaturalicen las practicas educativas, para mostrar su complejidad, clarificar supuestos, y en fin, para proveerlo de un espíritu crítico que se dirija en forma constante a intentar visualizar los supuestos
epistemológicos que dirigen su hacer y pensar docente.
2
Por ello es importante cuestionar en forma explícita el perfil simplificado de la
ciencia instalado en el imaginario colectivo, e instalado también en muchas prácticas
docentes. Pretende este curso que el estudiante como futuro profesional no visualice a “la ciencia” ni “el método científico” como una única forma de hacer ciencia y de
validar lo científico.
Se integran diferentes criterios de demarcación a partir de los distintos modelos
y visiones epistemológicas con el fin de conocerlas pero también bajo la perspectiva de continuar brindando herramientas para “bucear” en los propios supuestos y ampliar el horizonte acerca de diferentes formas de validar “lo científico”.
Si bien la reflexión sobre la práctica docente –cualquiera sea el nivel y la
especialidad- será constante a lo largo del curso, se abre al final del mismo la
posibilidad de reflexionar sobre los diferentes paradigmas educativos pensados en forma explícita, así como las problemáticas que se plantean desde los mismos a la hora de enseñar las diferentes disciplinas y pensar la educación.
Por último parece importante plantear que si bien la “Teoría del Conocimiento”
o “Gnoseología” y la “Epistemología” en tanto disciplinas filosóficas no son ni
pretenden ser Ciencias de la Educación, sí pretenden cooperar y aportar a la reflexión en la formación docente, y desde el lugar filosófico ofrecer las herramientas de la “problematización”, es decir ofrecer la posibilidad de desnaturalizar los discursos dominantes que justifican prácticas y dispositivos que bien pueden ser pensados desde muy diferentes formas.
Se dirige el programa a cooperar en la formación de un docente productor y
problematizador.
Fundamentación de unidad 1: “Gnoseología y Epistemología”
Esta unidad como introductoria pretende “abrir” el curso y situar al estudiante en
el perfil del mismo.
Desde aquí es que se introduce la problematización filosófica para situar a las
dos disciplinas pero también para fundamentar desde lo filosófico uno de los objetivos
de la asignatura: la problematización y la mirada crítica sobre lo dado.
Es necesario entonces problematizar la noción de “razón” en tanto capacidad
humana que ha posibilitado la comprensión y la interpretación y –siguiendo a Morin- su
3
posible patología, la “racionalización”, es decir la obsesión de querer comprender y
explicar el “Todo” desde un único sistema que se ve a sí mismo como “racional” y
entiende a otras formas de comprender como “irracionales” y por tanto no válidos. Por
ello la incorporación de “racionalidades”: reflexionar sobre una razón que puede aceptar el plural y que se posibilita en el pensar desde dentro de estas “racionalidades”. Estas diferentes formas de comprender son por ende, históricas y culturales, por lo cual, las producciones de las mismas, es decir los diferentes “saberes” o conocimientos, también deben pensarse como construcciones históricas y culturales.
Lo que se ha validado entonces, como conocimiento científico, es una producción cultural occidental e histórica que recién en la Modernidad se asimila conocimiento a conocimiento científico. Para que se pueda comprender en forma más clara que el conocimiento es una construcción social es que se entiende pertinente un breve recorrido histórico en el cual el Saber sea explícitamente pensado desde el poder,
siguiendo la perspectiva foucaultiana, e integrando los diferentes paradigmas
“premoderno”, “moderno” y “posmoderno o tardo moderno”. La perspectiva de Esther
Díaz en “La Posciencia” puede ser un fundamento muy útil para este recorrido.
Puede ser pertinente desde aquí también integrar la perspectiva ética.
Fundamentación de unidad 2: “El problema del conocimiento y del
conocimiento científico desde el pensar filosófico”.
Luego de realizar la introducción en la anterior unidad y de trabajar algunos
instrumentos conceptuales, se abordará en forma específica la problemática del
conocimiento bajo dos grandes vertientes: el conocimiento mediado y condicionado por
el lenguaje, y el problema de la objetividad.
Se plantea el trabajar a partir del llamado “giro lingüístico”, por considerar que
este supuesto de la filosofía europea contemporánea determina la superación del planteo clásico de la relación sujeto-objeto. Puede presentarse esta “descripción fenomenológica del conocimiento” (Hartmann) con el fin de ser cuestionada o pensada a partir de sus limitaciones. La cuestión del giro lingüístico puede entenderse en función de que “Nuestro acercamiento a la realidad está siempre mediado por el lenguaje: es un conocimiento lingüistizado, que atraviesa diversos objetos vistos como signos.
4
La realidad es fundamentalmente simbólica. Conocer es comprender e interpretar nuestra realidad.”1 O también como señala Scannone que “a través del giro
lingüístico, se replantea la cuestión del sujeto como intersubjetividad o como
comunidad de comunicación, y por consiguiente, se replantea también la cuestión por
el ser como aquello que se dice en y por la comunicación…”2.
La intención del presente programa no consiste en normativizar esta postura
como la única posible, sino que pretende situar la problemática a partir de este planteo, sin ignorar las transformaciones dadas en torno a la Teoría del Conocimiento, a partir del “giro lingüístico”. Pueden incluirse autores clásicos (modernos) pero se deberá luego traer la problemática al presente con posturas contemporáneas acerca del problema del conocimiento.
El docente entonces cuenta con la flexibilidad necesaria como para trabajar en
torno a aspectos particulares sin ignorar lo anterior. Por ejemplo se pueden abordar
diversos interrogantes, tales como: ¿cómo se?, ¿sé?, ¿qué es conocer?, ¿se puede
conocer la realidad?, ¿se puede no conocer?, ¿hay algún método que permita alcanzar el conocimiento verdadero?, ¿qué hago con el lenguaje?, ¿qué hace el lenguaje conmigo?3
Desde esta perspectiva se pretende trabajar en torno a la relación pensamientolenguaje-realidad y verdad, no para profundizar en cada una de las cuestiones sino para pensarlas en forma conjunta de acuerdo al autor o autores escogidos.
La inclusión de la perspectiva de pensar la realidad mediada por el lenguaje
significa abandonar el perfil simplificado de la ciencia instalado en el imaginario
colectivo que encuentra sus raíces en la herencia positivista y neopositivista.
No se pretende acceder a este punto realizando un “corte” abrupto con lo anterior como si la problemática gnoseológica fuera algo totalmente distinto de la
problemática epistemológica. La discusión anterior debe ser propedéutica de la
discusión en torno a la objetividad específicamente en el campo epistemológico.
En función de este planteo es que se incluye aquí la visión y el modelo
neopositivista, para reconocer sus aportes al campo epistemológico pero también para
rastrear su herencia en el imaginario colectivo y en las prácticas docentes. El objetivo
consiste en pensar este modelo de forma crítica y comprender su herencia al validar
1 Mardones, José María; “Razón Hermenéutica” en Ortiz-Oses y P. Lanceros: “Diccionario de
Hermenéutica”.
2 Scannone, 1990, p. 112, citado por Salas Astraín, Ricardo en “Etica Intercultural. (Re) Lecturas del
Pensamiento latinoamericano.” Ed. UCSH, 2003, Santiago.
3 Interrogantes extraídas de la fundamentación de la unidad “Teoría del Conocimiento” del Programa
vigente correspondiente a la asignatura Filosofía en el 2do. año del Bachillerato
5
sólo una forma de hacer y entender a la ciencia, y al limitar la función de la filosofía. Se
trata además de plantear el concepto de “verdad” manejado en este modelo
epistemológico (la verdad como espejo) y reflexionar en torno a él y a lo discutido
anteriormente desde el punto de vista gnoseológico.
Se hace necesario entonces cuestionar explícitamente la idea de “LA CIENCIA”,
como conocimiento objetivo y como único conocimiento válido, identificando el
modelo científico con el modelo de la Física, y el método científico con el método
inductivo.
La discusión en torno a la objetividad puede ser un momento muy productivo de
reflexión con los estudiantes, así como también la discusión en torno a la neutralidad.
En función de este último aspecto puede ser interesante plantear los condicionamientos psicológicos y sociológicos de la comunidad científica, así como retomar la cuestión del poder planteada desde el inicio del curso, los intereses y presiones a los que se ve sometido el científico y su comunidad.
El objetivo que aparece en esta parte del curso es generar la idea de la ciencia
como discurso, y entenderla como una de las formas de interpretar la realidad, que a su vez no es unívoca.
Fundamentación de la unidad 3: “Modelos epistemológicos de
interpretación de la realidad”.
La unidad 3 como su título lo indica pretende ahora sí introducir los modelos y
también visiones epistemológicas del Siglo XX.
Por su importancia en relación a sus planteos y consecuencias, se considera
necesario trabajar en principio con el Falsacionismo y su crítica a la visión inductiva de la ciencia así como el planteo de T. Khun, en función de su perspectiva historicista, y el concepto de comunidad y de paradigma. Esta última noción requiere un tratamiento detenido a partir de texto fuente, dado su uso reiterado en diferentes ramas del Saber.
Será fundamental la aclaración conceptual de “paradigma” para trabajar
explícitamente con los paradigmas educativos.
Se incluye luego diferentes modelos y visiones epistemológicas que el docente y
o la sala docente considerará la posibilidad de desarrollar alguno de ellos u otros que no aparezcan explícitamente nombrados en el presente programa de acuerdo a criterios que considerará importantes. A manera de ejemplo los desarrollos de Fritjopf Capra pueden aportar una interesante visión sistémica e integral de la naturaleza incluyendo la problemática ecológica pasible de ser pensada así como los diferentes paradigmas en las ciencias de la Salud o incluso en la economía, así como la inclusión de las visiones
orientales desde el punto de vista epistemológico (“El Tao de la Física”- “El punto
crucial”). El pensamiento complejo a través de la obra de Edgard Morin puede brindar
herramientas muy valiosas a la hora de pensar no sólo el conocimiento, sino también La educación y la forma de organizar el currículo, así como la práctica docente.
Feyerabend puede brindar aportes a la hora de desmitificar la validación de lo científico como único conocimiento y la idea de “método científico”. Bachelard puede por su especificidad aportar la noción de “obstáculo epistemológico” clave en el proceso del conocimiento y la noción de “obstáculo pedagógico”. Las investigaciones de Prigogyne así como de los biólogos Maturana y Varela también pueden resultar sumamente productivas por las consecuencias epistemológicas en general y en forma específica en el campo de la Física y de la Biología. Por otra parte son autores que el Pensamiento Complejo y Sistémico recoge por su riqueza y aportes al mismo.
Cabe la posibilidad aquí de escoger algún núcleo problemático al cual las
diferentes visiones puedan dar respuesta. Por ejemplo puede tomarse los diferentes
criterios de demarcación, la idea de progreso, la idea de verdad y o de aproximación a ella en las ciencias, la objetividad, la certidumbre-incertidumbre, etc.
A través de estos diferentes modelos y visiones se sugiere la posibilidad de
trabajar a manera de taller para considerar la enseñanza de las diferentes ciencias,
posibilitando la coordinación con los docentes de Didáctica o de las disciplinas
pertinentes.
Consideraciones finales:
El presente programa pretende aportar a la reflexión sobre el conocimiento y el
conocimiento científico como parte de la formación profesional docente. No pretende
transformarse en un cúmulo de informaciones que necesariamente deberán ser
memorizadas por el estudiante para aprobar un examen.
Esto significa que el presente programa debe pensarse como una unidad en sí
misma, por lo que cada docente irá acompañándolo con su propia reflexión y
problematización. De ello resultará el orden que se le dará a las diferentes temáticas así como a su jerarquización.
Quizá ayude a pensar la clase de “Teoría del Conocimiento y Epistemología”
como un “laboratorio” en el cual no sólo se experimente sino también se produzca
discusión y reflexión.
PROGRAMA DE TEORÍA DEL CONOCIMIENTO Y EPISTEMOLOGÍA
UNIDAD 1 – GNOSEOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA
- La importancia de la problematización filosófica
- Razón y racionalidad/es
- La construcción social del conocimiento
- Aproximación al contexto debate Modernidad – Posmodernidad
- Breve recorrido histórico – social desde la perspectiva saber – poder
- El conocimiento como tecnología de poder
UNIDAD 2 – EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO Y DEL CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO DESDE EL PENSAR FILOSÓFICO
A)
- La problemática del conocimiento desde la perspectiva del giro lingüístico
- El conocimiento y lo real
- Verdad – Lenguaje – Pensamiento
- El lenguaje como estructurante del mundo
B)
- Visión simplificada de la ciencia
- Modelo Neo-positivista : clasificación de enunciados , criterio de demarcación ,
método inductivo , la verdad como espejo de la naturaleza
- Perfil crítico de la ciencia a partir de su desmistificación
- Discusión en torno al problema de la objetividad y neutralidad
- El discurso científico como un modelo interpretativo de la realidad
UNIDAD 3 – MODELOS EPISTEMOLÓGICOS DE INTERPRETACIÓN DE LA
REALIDAD
- Críticas al Inductivismo . Método hipotético – deductivo y el concepto de
falsabilidad como criterio de demarcación . Noción de verdad en Popper.
- El ingreso de la historicidad en la filosofía de la ciencia : Khun : la verdad como
convicción de las comunidades científicas . Noción de paradigma . Revolución
científica . Inconmensurabilidad .
- Otros modelos y visiones epistemológicas a optar : Visión integral y sistemática
(Capra) – El pensamiento complejo ( Morín ) – Anarquismo epistemológico
(Feyerabend) – Obstáculos epistemológicos ( Bachelard) – Epistemología Genética
( Piaget)
Consideraciones sobre la epistemología en la práctica docente . Los problemas de la
enseñanza de las ciencias. Aproximación a a los paradigmas educativos.
9
EVALUACIÓN
El sistema de evaluación de la asignatura se basará :
actividades escritas , orales y talleres u otras actividades a juicio del profesor , donde se tenga en cuenta seguimiento del curso , evidencia de aprendizaje , y prioritariamente elaboración crítica y reflexiva sobre los temas trabajados , dado el perfil de la asignatura . Se sugiere al docente en esta instancia dar relevancia al trabajo de taller que se realice en la última parte del curso en coordinación posible con otros docentes.
La primera prueba parcial será de modalidad presencial e individual ,
pudiéndose incluir análisis crítico de textos . La misma se realizará adoptando
criterios con la Sala correspondiente . Se sugiere que en la misma se incluya al
menos hasta la unidad dos A).
La segunda prueba parcial el profesor podrá optar que sea de carácter
domiciliario . Para la misma se deberá tener en cuenta la modalidad de examen
que rendirá el estudiante . Si el estudiante opta por realizar un trabajo final para
el examen en sustitución de la instancia escrita el parcial será un anticipo de este
trabajo , donde se deberá incluir fundamentación , marco teórico elegido y
pautas del desarrollo , así como bibliografía correspondiente .Si el estudiante
opta por la instancia escrita en el examen , el segundo parcial deberá proponerse
en un formato similar al examen .
El examen final , si correspondiere , será optativo del estudiante si realiza la
instancia escrita o la sustituye por un trabajo de elaboración . Si se realizare la
instancia escrita ésta deberá ser reflejo de los dos parciales realizados en el curso
, y se deberá acordar criterio de Sala para la propuesta del mismo . Si el
estudiante opta por trabajo se deberá aclarar que no consiste en un trabajo de
corte monográfico , sino de elaboración , donde se deberá incluir reflexión
crítica, argumentación de criterios personales , análisis y crítica de textos
propuestos en el marco teórico y las conclusiones podrán ser abiertas y / o dejar
preguntas y/o problemas planteados . El mismo podrá ser realizado hasta con
tres integrantes , y sólo tendrá validez por los períodos ordinarios de examen de
diciembre y febrero.
10
BIBLIOGRAFIA GENERAL
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- DANCY , Jonathan , Introducción a la epistemología contemporánea ,Madrid1993
- DÍAZ , ESTHER. , La Posciencia , Bs. Aires , 2004
- DÍAZ , E. y HELER M. , Hacia una visión crítica de la ciencia , Bs.Aires , 1992
- ECHEVERRIA , Javier , Introducción a la metodología de la ciencia , Barcelona ,
1989
- GLAVICH E.,IBAÑEZ R. y otros , Notas introductorias a la filosofía de la ciencia
. Bs.Aires , 1998
- KLIMOVSKY , G. , Las desventuras del conocimiento científico , Bs.Aires , 1997
- QUINTANILLA , J.M. , Diccionario de Filosofía Contemporánea , Salamanca
1976
- SAMAJA , Juan , Epistemología y Metodología , Bs.Aires , 1965
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YEAMPLONG , J:C: , El conocimiento científico , Montevideo , Montevideo , 1989
BIBLIOGRAFIA UNIDAD 3
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FEYERABEND , Paul , Tratado contra el método , Madrid , 1981
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MORIN , Edgar , El método , Madrid , 1998
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PIAGET , J, y GARCIA , R. , Psicogénesis e historia de la ciencia , México , 1989
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POPPER , Kart , El desarrollo del conocimiento científico , conjeturas y
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PARA ÚLTIMO PUNTO DE LA UNIDAD 3
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ANDER , EGG , E. , Técnicas de investigación social , Bs. Aires , 1993
CARR , KEMMIS , Teoría crítica de la enseñanza , la investigación – acción en el
profesorado , Barcelona , 1988
DEL CARMEN , Luis y otros , La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la
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ELLIOT , J. , La investigación – acción en el aula , Madrid , 1990
FUMAGALLI , Laura , El desafío de la enseñanza de las ciencias naturales , Bs.
Aires , 1993
GARCIA , J.E: , Fundamentos para la construcción de un modelo epistémico en el
aula
HABERMAS , Teoría de la acción comunicativa
MATURANA H. y VARELA F. , El árbol del conocimiento
POPPE – SCOTT , La epistemología y la práctica de los docentes
STENHOUSE , L. , La investigación como base para la enseñanza
NOTA : la bibliografía antes mencionada es guía y sugerencia para el docente del
curso , el que puede incorporar otros textos y /o artículos que crea pertinente para el
desarrollo de su programa .
PREVIATURAS
La asignatura TEORIA DEL CONOCIMIENTO Y EPISTEMOLOGIA se considera
previa a INVESTIGACIÓN EDUCATIVO , por las siguientes consideraciones :
Hablar de Investigación educativa hace alusión a la intención de desarrollar
conocimiento de forma sistemática , .ordenada , crítica , desde una perspectiva del
mundo , de la Educación y del ser humano , apoyándose en metodologías científicas
. Esto es posible desde la “episteme” , nunca desde el “doxa ” .Todos los seres
humanos hacemos investigación o buscamos conocer de una forma u otra la
realidad , ¿ qué realidad? ¿realidad que entendemos como “cosas” , “hechos” ,
“objetos “ , que están ahí afuera y que el sujeto se limita a describirla? , ¿realidad
que supone , siguiendo a Ander-Egg “ un sujeto que está implicado en la realidad y
de ella no puede separarse ni por especulación científica , ni filosófica.El hombre
que se constituye en la historia y en la praxis está inmerso en una realidad de cuya
totalidad forma parte también como sujeto cognoscente”?
En este universo se encuentra la práctica educativa , como lugar donde se puede
comprender , explicar y transformar la realidad construida en el hacer educativo de
los distintos actores . Los docentes estamos llamados a construir conocimiento por
los mismos retos que plantea la práctica educativa , la enseñanza se concibe como
una actividad investigadora y la investigación como una actividad autorreflexiva ,
con la finalidad de profesionalizarse constantemente . Ahora bien , ¿ cuál es el
marco teórico que sostiene , que sustenta la enseñanza como actividad investigadora
y al docente como investigador ¿ , no puede ser otro que lo epistemológico . Las
bases epistemológicas sustentan la enseñanza como actividad investigadora ,
brindando las herramientas esenciales para la praxis educativa.
13
Nombre de archivo: EPISTEMOLOGÍA
Directorio: D:\anep\dfpd\documentos\nfpc
Plantilla: C:\Documents and Settings\esuarez2\Datos de
programa\Microsoft\Plantillas\Normal.dot
Título: PROGRAMA DE “TEORÍA DEL CONOCIMIENTO Y
EPISTEMOLOGÍA”
Asunto:
Autor: ivan
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PROGRAMA DE “TEORÍA DEL CONOCIMIENTO Y EPISTEMOLOGÍA”
FUNDAMENTOS GENERALES:
El presente programa pretende introducir al estudiante en la problemática del
conocimiento y en forma específica del conocimiento científico. Desde esta perspectiva se plantea la necesidad de generar una conciencia crítica que no se instale en la certeza pasiva y en la confianza ciega de poseer el conocimiento, sino por el contrario en generar una conciencia que esté apta para pensar y repensar los diferentes saberes que va integrando en su formación (formal e informal).
Se asume entonces la superación de algunas problemáticas y modelos que como
tales han sido planteados en su propio momento histórico. Se pretende situar al
estudiante en el hoy, sin desconocer el pasado pero integrando a éste en la medida que se lo necesite.
Se plantea la necesidad de asumir al discurso científico como una forma de
interpretar la realidad y que sólo tardíamente en la historia- modernidad-, toma el lugar del “conocimiento”.
Se entiende pertinente, pensar el problema del conocimiento a partir del llamado
“giro lingüístico” por considerar las consecuencias del mismo en el pensamiento y en
los diferentes saberes, lo que significa situar dicha problemática a partir de la relación “pensamiento- lenguaje- realidad” y por ende integrar también en la discusión el concepto de “verdad”.
Se pretende que la problemática del conocimiento sea transversal al desarrollo
del curso, pensando entonces, al discurso científico, desde dicha problemática y
situando a dicho conocimiento como una producción social, surcada por “poderes” que
lo han validado y lo validan socialmente. Es necesario desde aquí incorporar la reflexión ética como un aspecto muy importante de la reflexión epistemológica.
Desde este lugar entonces se discutirá la problemática de la “neutralidad” y
“objetividad” integrando en dicha discusión en forma activa al estudiante, con la
finalidad de proveerlo de herramientas que desnaturalicen las practicas educativas, para mostrar su complejidad, clarificar supuestos, y en fin, para proveerlo de un espíritu crítico que se dirija en forma constante a intentar visualizar los supuestos
epistemológicos que dirigen su hacer y pensar docente.
2
Por ello es importante cuestionar en forma explícita el perfil simplificado de la
ciencia instalado en el imaginario colectivo, e instalado también en muchas prácticas
docentes. Pretende este curso que el estudiante como futuro profesional no visualice a “la ciencia” ni “el método científico” como una única forma de hacer ciencia y de
validar lo científico.
Se integran diferentes criterios de demarcación a partir de los distintos modelos
y visiones epistemológicas con el fin de conocerlas pero también bajo la perspectiva de continuar brindando herramientas para “bucear” en los propios supuestos y ampliar el horizonte acerca de diferentes formas de validar “lo científico”.
Si bien la reflexión sobre la práctica docente –cualquiera sea el nivel y la
especialidad- será constante a lo largo del curso, se abre al final del mismo la
posibilidad de reflexionar sobre los diferentes paradigmas educativos pensados en forma explícita, así como las problemáticas que se plantean desde los mismos a la hora de enseñar las diferentes disciplinas y pensar la educación.
Por último parece importante plantear que si bien la “Teoría del Conocimiento”
o “Gnoseología” y la “Epistemología” en tanto disciplinas filosóficas no son ni
pretenden ser Ciencias de la Educación, sí pretenden cooperar y aportar a la reflexión en la formación docente, y desde el lugar filosófico ofrecer las herramientas de la “problematización”, es decir ofrecer la posibilidad de desnaturalizar los discursos dominantes que justifican prácticas y dispositivos que bien pueden ser pensados desde muy diferentes formas.
Se dirige el programa a cooperar en la formación de un docente productor y
problematizador.
Fundamentación de unidad 1: “Gnoseología y Epistemología”
Esta unidad como introductoria pretende “abrir” el curso y situar al estudiante en
el perfil del mismo.
Desde aquí es que se introduce la problematización filosófica para situar a las
dos disciplinas pero también para fundamentar desde lo filosófico uno de los objetivos
de la asignatura: la problematización y la mirada crítica sobre lo dado.
Es necesario entonces problematizar la noción de “razón” en tanto capacidad
humana que ha posibilitado la comprensión y la interpretación y –siguiendo a Morin- su
3
posible patología, la “racionalización”, es decir la obsesión de querer comprender y
explicar el “Todo” desde un único sistema que se ve a sí mismo como “racional” y
entiende a otras formas de comprender como “irracionales” y por tanto no válidos. Por
ello la incorporación de “racionalidades”: reflexionar sobre una razón que puede aceptar el plural y que se posibilita en el pensar desde dentro de estas “racionalidades”. Estas diferentes formas de comprender son por ende, históricas y culturales, por lo cual, las producciones de las mismas, es decir los diferentes “saberes” o conocimientos, también deben pensarse como construcciones históricas y culturales.
Lo que se ha validado entonces, como conocimiento científico, es una producción cultural occidental e histórica que recién en la Modernidad se asimila conocimiento a conocimiento científico. Para que se pueda comprender en forma más clara que el conocimiento es una construcción social es que se entiende pertinente un breve recorrido histórico en el cual el Saber sea explícitamente pensado desde el poder,
siguiendo la perspectiva foucaultiana, e integrando los diferentes paradigmas
“premoderno”, “moderno” y “posmoderno o tardo moderno”. La perspectiva de Esther
Díaz en “La Posciencia” puede ser un fundamento muy útil para este recorrido.
Puede ser pertinente desde aquí también integrar la perspectiva ética.
Fundamentación de unidad 2: “El problema del conocimiento y del
conocimiento científico desde el pensar filosófico”.
Luego de realizar la introducción en la anterior unidad y de trabajar algunos
instrumentos conceptuales, se abordará en forma específica la problemática del
conocimiento bajo dos grandes vertientes: el conocimiento mediado y condicionado por
el lenguaje, y el problema de la objetividad.
Se plantea el trabajar a partir del llamado “giro lingüístico”, por considerar que
este supuesto de la filosofía europea contemporánea determina la superación del planteo clásico de la relación sujeto-objeto. Puede presentarse esta “descripción fenomenológica del conocimiento” (Hartmann) con el fin de ser cuestionada o pensada a partir de sus limitaciones. La cuestión del giro lingüístico puede entenderse en función de que “Nuestro acercamiento a la realidad está siempre mediado por el lenguaje: es un conocimiento lingüistizado, que atraviesa diversos objetos vistos como signos.
4
La realidad es fundamentalmente simbólica. Conocer es comprender e interpretar nuestra realidad.”1 O también como señala Scannone que “a través del giro
lingüístico, se replantea la cuestión del sujeto como intersubjetividad o como
comunidad de comunicación, y por consiguiente, se replantea también la cuestión por
el ser como aquello que se dice en y por la comunicación…”2.
La intención del presente programa no consiste en normativizar esta postura
como la única posible, sino que pretende situar la problemática a partir de este planteo, sin ignorar las transformaciones dadas en torno a la Teoría del Conocimiento, a partir del “giro lingüístico”. Pueden incluirse autores clásicos (modernos) pero se deberá luego traer la problemática al presente con posturas contemporáneas acerca del problema del conocimiento.
El docente entonces cuenta con la flexibilidad necesaria como para trabajar en
torno a aspectos particulares sin ignorar lo anterior. Por ejemplo se pueden abordar
diversos interrogantes, tales como: ¿cómo se?, ¿sé?, ¿qué es conocer?, ¿se puede
conocer la realidad?, ¿se puede no conocer?, ¿hay algún método que permita alcanzar el conocimiento verdadero?, ¿qué hago con el lenguaje?, ¿qué hace el lenguaje conmigo?3
Desde esta perspectiva se pretende trabajar en torno a la relación pensamientolenguaje-realidad y verdad, no para profundizar en cada una de las cuestiones sino para pensarlas en forma conjunta de acuerdo al autor o autores escogidos.
La inclusión de la perspectiva de pensar la realidad mediada por el lenguaje
significa abandonar el perfil simplificado de la ciencia instalado en el imaginario
colectivo que encuentra sus raíces en la herencia positivista y neopositivista.
No se pretende acceder a este punto realizando un “corte” abrupto con lo anterior como si la problemática gnoseológica fuera algo totalmente distinto de la
problemática epistemológica. La discusión anterior debe ser propedéutica de la
discusión en torno a la objetividad específicamente en el campo epistemológico.
En función de este planteo es que se incluye aquí la visión y el modelo
neopositivista, para reconocer sus aportes al campo epistemológico pero también para
rastrear su herencia en el imaginario colectivo y en las prácticas docentes. El objetivo
consiste en pensar este modelo de forma crítica y comprender su herencia al validar
1 Mardones, José María; “Razón Hermenéutica” en Ortiz-Oses y P. Lanceros: “Diccionario de
Hermenéutica”.
2 Scannone, 1990, p. 112, citado por Salas Astraín, Ricardo en “Etica Intercultural. (Re) Lecturas del
Pensamiento latinoamericano.” Ed. UCSH, 2003, Santiago.
3 Interrogantes extraídas de la fundamentación de la unidad “Teoría del Conocimiento” del Programa
vigente correspondiente a la asignatura Filosofía en el 2do. año del Bachillerato
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sólo una forma de hacer y entender a la ciencia, y al limitar la función de la filosofía. Se
trata además de plantear el concepto de “verdad” manejado en este modelo
epistemológico (la verdad como espejo) y reflexionar en torno a él y a lo discutido
anteriormente desde el punto de vista gnoseológico.
Se hace necesario entonces cuestionar explícitamente la idea de “LA CIENCIA”,
como conocimiento objetivo y como único conocimiento válido, identificando el
modelo científico con el modelo de la Física, y el método científico con el método
inductivo.
La discusión en torno a la objetividad puede ser un momento muy productivo de
reflexión con los estudiantes, así como también la discusión en torno a la neutralidad.
En función de este último aspecto puede ser interesante plantear los condicionamientos psicológicos y sociológicos de la comunidad científica, así como retomar la cuestión del poder planteada desde el inicio del curso, los intereses y presiones a los que se ve sometido el científico y su comunidad.
El objetivo que aparece en esta parte del curso es generar la idea de la ciencia
como discurso, y entenderla como una de las formas de interpretar la realidad, que a su vez no es unívoca.
Fundamentación de la unidad 3: “Modelos epistemológicos de
interpretación de la realidad”.
La unidad 3 como su título lo indica pretende ahora sí introducir los modelos y
también visiones epistemológicas del Siglo XX.
Por su importancia en relación a sus planteos y consecuencias, se considera
necesario trabajar en principio con el Falsacionismo y su crítica a la visión inductiva de la ciencia así como el planteo de T. Khun, en función de su perspectiva historicista, y el concepto de comunidad y de paradigma. Esta última noción requiere un tratamiento detenido a partir de texto fuente, dado su uso reiterado en diferentes ramas del Saber.
Será fundamental la aclaración conceptual de “paradigma” para trabajar
explícitamente con los paradigmas educativos.
Se incluye luego diferentes modelos y visiones epistemológicas que el docente y
o la sala docente considerará la posibilidad de desarrollar alguno de ellos u otros que no aparezcan explícitamente nombrados en el presente programa de acuerdo a criterios que considerará importantes. A manera de ejemplo los desarrollos de Fritjopf Capra pueden aportar una interesante visión sistémica e integral de la naturaleza incluyendo la problemática ecológica pasible de ser pensada así como los diferentes paradigmas en las ciencias de la Salud o incluso en la economía, así como la inclusión de las visiones
orientales desde el punto de vista epistemológico (“El Tao de la Física”- “El punto
crucial”). El pensamiento complejo a través de la obra de Edgard Morin puede brindar
herramientas muy valiosas a la hora de pensar no sólo el conocimiento, sino también La educación y la forma de organizar el currículo, así como la práctica docente.
Feyerabend puede brindar aportes a la hora de desmitificar la validación de lo científico como único conocimiento y la idea de “método científico”. Bachelard puede por su especificidad aportar la noción de “obstáculo epistemológico” clave en el proceso del conocimiento y la noción de “obstáculo pedagógico”. Las investigaciones de Prigogyne así como de los biólogos Maturana y Varela también pueden resultar sumamente productivas por las consecuencias epistemológicas en general y en forma específica en el campo de la Física y de la Biología. Por otra parte son autores que el Pensamiento Complejo y Sistémico recoge por su riqueza y aportes al mismo.
Cabe la posibilidad aquí de escoger algún núcleo problemático al cual las
diferentes visiones puedan dar respuesta. Por ejemplo puede tomarse los diferentes
criterios de demarcación, la idea de progreso, la idea de verdad y o de aproximación a ella en las ciencias, la objetividad, la certidumbre-incertidumbre, etc.
A través de estos diferentes modelos y visiones se sugiere la posibilidad de
trabajar a manera de taller para considerar la enseñanza de las diferentes ciencias,
posibilitando la coordinación con los docentes de Didáctica o de las disciplinas
pertinentes.
Consideraciones finales:
El presente programa pretende aportar a la reflexión sobre el conocimiento y el
conocimiento científico como parte de la formación profesional docente. No pretende
transformarse en un cúmulo de informaciones que necesariamente deberán ser
memorizadas por el estudiante para aprobar un examen.
Esto significa que el presente programa debe pensarse como una unidad en sí
misma, por lo que cada docente irá acompañándolo con su propia reflexión y
problematización. De ello resultará el orden que se le dará a las diferentes temáticas así como a su jerarquización.
Quizá ayude a pensar la clase de “Teoría del Conocimiento y Epistemología”
como un “laboratorio” en el cual no sólo se experimente sino también se produzca
discusión y reflexión.
PROGRAMA DE TEORÍA DEL CONOCIMIENTO Y EPISTEMOLOGÍA
UNIDAD 1 – GNOSEOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA
- La importancia de la problematización filosófica
- Razón y racionalidad/es
- La construcción social del conocimiento
- Aproximación al contexto debate Modernidad – Posmodernidad
- Breve recorrido histórico – social desde la perspectiva saber – poder
- El conocimiento como tecnología de poder
UNIDAD 2 – EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO Y DEL CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO DESDE EL PENSAR FILOSÓFICO
A)
- La problemática del conocimiento desde la perspectiva del giro lingüístico
- El conocimiento y lo real
- Verdad – Lenguaje – Pensamiento
- El lenguaje como estructurante del mundo
B)
- Visión simplificada de la ciencia
- Modelo Neo-positivista : clasificación de enunciados , criterio de demarcación ,
método inductivo , la verdad como espejo de la naturaleza
- Perfil crítico de la ciencia a partir de su desmistificación
- Discusión en torno al problema de la objetividad y neutralidad
- El discurso científico como un modelo interpretativo de la realidad
UNIDAD 3 – MODELOS EPISTEMOLÓGICOS DE INTERPRETACIÓN DE LA
REALIDAD
- Críticas al Inductivismo . Método hipotético – deductivo y el concepto de
falsabilidad como criterio de demarcación . Noción de verdad en Popper.
- El ingreso de la historicidad en la filosofía de la ciencia : Khun : la verdad como
convicción de las comunidades científicas . Noción de paradigma . Revolución
científica . Inconmensurabilidad .
- Otros modelos y visiones epistemológicas a optar : Visión integral y sistemática
(Capra) – El pensamiento complejo ( Morín ) – Anarquismo epistemológico
(Feyerabend) – Obstáculos epistemológicos ( Bachelard) – Epistemología Genética
( Piaget)
Consideraciones sobre la epistemología en la práctica docente . Los problemas de la
enseñanza de las ciencias. Aproximación a a los paradigmas educativos.
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EVALUACIÓN
El sistema de evaluación de la asignatura se basará :
actividades escritas , orales y talleres u otras actividades a juicio del profesor , donde se tenga en cuenta seguimiento del curso , evidencia de aprendizaje , y prioritariamente elaboración crítica y reflexiva sobre los temas trabajados , dado el perfil de la asignatura . Se sugiere al docente en esta instancia dar relevancia al trabajo de taller que se realice en la última parte del curso en coordinación posible con otros docentes.
La primera prueba parcial será de modalidad presencial e individual ,
pudiéndose incluir análisis crítico de textos . La misma se realizará adoptando
criterios con la Sala correspondiente . Se sugiere que en la misma se incluya al
menos hasta la unidad dos A).
La segunda prueba parcial el profesor podrá optar que sea de carácter
domiciliario . Para la misma se deberá tener en cuenta la modalidad de examen
que rendirá el estudiante . Si el estudiante opta por realizar un trabajo final para
el examen en sustitución de la instancia escrita el parcial será un anticipo de este
trabajo , donde se deberá incluir fundamentación , marco teórico elegido y
pautas del desarrollo , así como bibliografía correspondiente .Si el estudiante
opta por la instancia escrita en el examen , el segundo parcial deberá proponerse
en un formato similar al examen .
El examen final , si correspondiere , será optativo del estudiante si realiza la
instancia escrita o la sustituye por un trabajo de elaboración . Si se realizare la
instancia escrita ésta deberá ser reflejo de los dos parciales realizados en el curso
, y se deberá acordar criterio de Sala para la propuesta del mismo . Si el
estudiante opta por trabajo se deberá aclarar que no consiste en un trabajo de
corte monográfico , sino de elaboración , donde se deberá incluir reflexión
crítica, argumentación de criterios personales , análisis y crítica de textos
propuestos en el marco teórico y las conclusiones podrán ser abiertas y / o dejar
preguntas y/o problemas planteados . El mismo podrá ser realizado hasta con
tres integrantes , y sólo tendrá validez por los períodos ordinarios de examen de
diciembre y febrero.
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POPPE – SCOTT , La epistemología y la práctica de los docentes
STENHOUSE , L. , La investigación como base para la enseñanza
NOTA : la bibliografía antes mencionada es guía y sugerencia para el docente del
curso , el que puede incorporar otros textos y /o artículos que crea pertinente para el
desarrollo de su programa .
PREVIATURAS
La asignatura TEORIA DEL CONOCIMIENTO Y EPISTEMOLOGIA se considera
previa a INVESTIGACIÓN EDUCATIVO , por las siguientes consideraciones :
Hablar de Investigación educativa hace alusión a la intención de desarrollar
conocimiento de forma sistemática , .ordenada , crítica , desde una perspectiva del
mundo , de la Educación y del ser humano , apoyándose en metodologías científicas
. Esto es posible desde la “episteme” , nunca desde el “doxa ” .Todos los seres
humanos hacemos investigación o buscamos conocer de una forma u otra la
realidad , ¿ qué realidad? ¿realidad que entendemos como “cosas” , “hechos” ,
“objetos “ , que están ahí afuera y que el sujeto se limita a describirla? , ¿realidad
que supone , siguiendo a Ander-Egg “ un sujeto que está implicado en la realidad y
de ella no puede separarse ni por especulación científica , ni filosófica.El hombre
que se constituye en la historia y en la praxis está inmerso en una realidad de cuya
totalidad forma parte también como sujeto cognoscente”?
En este universo se encuentra la práctica educativa , como lugar donde se puede
comprender , explicar y transformar la realidad construida en el hacer educativo de
los distintos actores . Los docentes estamos llamados a construir conocimiento por
los mismos retos que plantea la práctica educativa , la enseñanza se concibe como
una actividad investigadora y la investigación como una actividad autorreflexiva ,
con la finalidad de profesionalizarse constantemente . Ahora bien , ¿ cuál es el
marco teórico que sostiene , que sustenta la enseñanza como actividad investigadora
y al docente como investigador ¿ , no puede ser otro que lo epistemológico . Las
bases epistemológicas sustentan la enseñanza como actividad investigadora ,
brindando las herramientas esenciales para la praxis educativa.
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Nombre de archivo: EPISTEMOLOGÍA
Directorio: D:\anep\dfpd\documentos\nfpc
Plantilla: C:\Documents and Settings\esuarez2\Datos de
programa\Microsoft\Plantillas\Normal.dot
Título: PROGRAMA DE “TEORÍA DEL CONOCIMIENTO Y
EPISTEMOLOGÍA”
Asunto:
Autor: ivan
Palabras clave:
Comentarios:
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Cambio número: 2
Guardado el: 19/02/2008 9:33
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