lunes, 2 de noviembre de 2009
Notas del parcial
lunes, 5 de octubre de 2009
Pautas para elaborar el trabajo final del Seminario introducción al Conocimiento Científico y Epistemología la entrega de trabajos.
Pautas para elaborar el trabajo final del Seminario introducción al Conocimiento Científico y Epistemología
1) "Introducción"
En esta sección se deben efectúan los comentarios que ubican el sentido del proyecto.
2) Enumeración de facilitadores y obstáculos
Se pretende que el estudiante reflexione sobre la viabilidad de la propuesta a partir de un proceso de anticipación, a los efectos de sistematizarlo se solicita la enumeración de aquellos aspectos que ayudan al proyecto y los que podrían bloquearlo.
3) Los objetivos
Deben estar claramente formulados y ser adecuados
4) El marco teórico
En el mismo se deberá hacer referencia a la posición teórica que se adopta para intervenir desde la filosofía .En esta etapa corresponde reconceptualizar los términos utilizados.
5) El desarrollo del cuerpo debe presentar el desarrollo argumentativo que permita fundamentar la posición del estudiante.
6) Conclusiones: Las mismas deben surgir del desarrollo del trabajo, se espera consistencia, validez y confiabilidad.
7) La bibliografía
Deberá ser pertinente y responder al marco teórico ofrecido en el seminario.
Formalidades.
Los trabajos deben entregarse en versión digital y respaldo en papel.
Se deben colgar en el blog personal y mandar un mail al correo jorgebarrerapreliasco@gmail.com, antes del 22 de octubre de 2009.Así mismo los respaldo deben entregarse antes del 27 de octubre en el I.F.D. San José.
Extensión entre 8 y 10 carillas. Tamaño A4, formato 12, interlineado 1. Márgenes 2 cm.
Y se deben respetar normas A.P.A o las que se explicitan en la dirección Web: http://www.aq.upm.es/Departamentos/Urbanismo/doct/normas/napie.htm
Normas A.P.A. para las Referencias bibliográficas
Todas las referencias bibliográficas se insertarán en el texto (nunca a pie de página) e irán en minúsculas (salvo la primera letra). Todas estas referencias aparecerán alfabéticamente ordenadas luego en "Referencias bibliográficas". Todas las citas se ajustarán a las normas de publicación de trabajos de la American Psychological Association (APA) en su "Publication Manual" (Washington, 1994).
A continuación se recuerdan las normas generales para elaborar los tres tipos básicos de referencias, y las referencias a material consultado en Internet:
a) Libros.- Autor (apellido -sólo la primera letra en mayúscula-, coma, inicial de nombre y punto; en caso de varios autores, se separan con coma y antes del último con una "y"), año (entre paréntesis) y punto, título completo (en letra cursiva) y punto; ciudad y dos puntos, editorial.
Ejemplos:
Apellido, I., Apellido, I. y Apellido, I. (1995). Título del Libro. Ciudad: Editorial.
Tyrer, P. (1989). Classification of Neurosis. London: Wiley.
b) Capítulos de libros colectivos o actas.- Autores y año (en la forma indicada anteriormente); título del capítulo, punto; "En"; nombre de los autores del libro (inicial, punto, apellido); "(Eds.),", o "(Dirs.),", o "(Comps.),"; título del libro en cursiva; páginas que ocupa el capítulo, entre paréntesis, punto; ciudad, dos puntos, editorial.
Ejemplos:
Autores (año). Título del Capítulo. En I. Apellido, I. Apellido y I. Apellido (Eds.), Título del Libro (págs. 125-157). Ciudad: Editorial.
Singer, M. (1994). Discourse inference processes. En M. Gernsbacher (Ed.), Handbook of Psycholinguistics (pp. 459-516). New York: Academic Press.
c) Artículos de revista.- Autores y año (como en todos los casos); título del artículo, punto; nombre de la revista completo y en cursiva, coma; volumen en cursiva; número entre paréntesis y pegado al volumen (no hay blanco entre volumen y número); coma, página inicial, guión, página final, punto.
Ejemplos:
Autores (año). Título del Artículo. Nombre de la Revista, 8(3), 215-232.
Gutiérrez Calvo, M. y Eysenck, M.W. (1995). Sesgo interpretativo en la ansiedad de evaluación. Ansiedad y Estrés, 1(1), 5-20.
d) Material consultado en Internet.- las referencias a material consultado en Internet, deberán seguir el siguiente orden, respetando las consideraciones planteadas:
1) Autores.- Los documentos de la World Wide Web que indican que son "mantenidos", generalmente se refieren al autor con el apelativo de Maintainer (Maint), aunque también puede usarse más genéricamente Editor (De).
Los autores de los documentos en Internet pueden ser identificados de dos maneras: a partir de las direcciones electrónicas, y a partir de los llamados alias/títulos.
Dirección electrónica como autor.- Ante todo, deben revisarse todos los vínculos que puedan conducir a la identificación del autor del documento (por ejemplo los que digan "comentarios a", "home" o "sobre el autor").
Si la página web sólo presenta un vínculo hacia una dirección electrónica y no hay otra información que sugiera la identificación del autor, esta dirección electrónica se puede usar para llenar la posición del autor.
Si aparecen en cambio alias genéricos (como webmaster, maintainer, etc.), se considera la organización a la que representa el documento (usualmente identificable en el dominio del servidor en que se encontró el documento) como el autor grupal o corporativo del documento. Esta organización también puede ser ubicada en la sección de direcciones, unida a una dirección electrónica.
Los envíos de noticias y otros documentos que son sólo identificables por una dirección electrónica remitente también pueden usar ésta como identificación del autor.
Cuando se citen las referencias que contienen direcciones electrónicas en el lugar de los autores, se debe escribir la dirección completa como si fuera el apellido.
Alias/títulos como autor.- También aquí, ante que nada todos los potenciales vínculos que conduzcan a la identificación del nombre real del autor deben ser explorados antes de usar un alias como autor.
Si un autor es conocido ampliamente por su título y además se conoce su nombre real, éste puede ser incluído entre corchetes inmediatamente después del nombre real, en la posición del autor. En tales casos, la abreviación "a.k.a." (Also Known As) debe ser utilizada para indicar que es el alias.
La primera letra de un alias debe ser puesta en mayúsculas. Sin embargo, algunos alias usan estructuras léxicas no convencionales para identificarse (ej. ENiGmA, mrEd), en cuyo caso esta estructura debe conservarse para asegurar la identificación (así, la primera letra se mantendría como el original).
Si se identifica un alias como autor, debido a que el nombre real no se ha podido determinar, y además se conoce la dirección electrónica, ésta se incluye entre corchetes después del alias.
2) Fechas.- Tengamos presente en primer lugar que, a diferencia de las publicaciones "en papel", los documentos de red pueden ser actualizados o modificados por sus autores en cualquier momento, por lo que la fecha de esta modificación será la que tendremos en cuenta.
Las referencias a los artículos mensuales, que no se modifican una vez que se han distribuido, necesitan sólo la determinación del año y mes de publicación. Si la publicación es una revista (journal) reconocida, con volumen y número de edición, sólo se necesita escribir el año.
Los artículos de periódicos deben ser identificados no sólo con la fecha, sino también la hora, para distinguirlos de otros artículos del mismo tema y del mismo autor. El formato para tales referencias tiene la forma de "(Año, Mes Día, GMT Hora:Minuto:Segundo)", en la que GMT es la hora del Meridiano de Greenwich y la Hora está expresada en el estilo de un reloj de 24 horas.
Los documentos de red que no ofrecen información de cuando fueron creados o modificados deben ser considerados como versiones re-publicadas o trabajos sin fecha inicial de publicación (APA, 1994, p. 173), por lo que la referencia tomará la forma de "(n.d./Año) " donde el Año es aquel en el cual el documento fue obtenido.
Cuando se hace referencia a documentos que son susceptibles de ser cambiados en forma impredecible (la mayoría de las páginas web), el año debe estar seguido del mes y, si es posible, del día.
Fecha de visita: En forma opcional, alguien puede querer especificar la fecha en que el documento fue bajado o visitado en la red, por si éste pudiera desaparecer o caducar en un corto plazo. Tales datos se ubican al final de la referencia, entre paréntesis y en el formato " (visitado Año, Mes Día)".
3) Títulos.- Generalmente el título de un documento de red se reconoce de inmediato. Sin embargo, hay que considerar algunas variaciones:
Si el documento se recibe por correo electrónico, consideraremos como título el texto que aparece en Subject (o Tema). Si no hay texto, consideraremos al trabajo como no titulado.
Si el documento aparece en una página web convencional (es decir, en formato HTML), el título puede ser tomado de la barra superior del navegador, pero si éste no presenta dicho título automáticamente, se puede encontrar buscando en la fuente del documento. Si el título escrito en el cuerpo del documento se diferencia sustancialmente del que está escrito en la barra superior, también debe ser enunciado y puesto después del primero, separado por un punto y coma.
4) Tipos de documento.- Hay muchos tipos de documentos y servicios disponibles en Internet. La naturaleza de un documento debe ser puesta entre corchetes inmediatamente después del título.
Ejemplos de tipos de documentos son documentos en formato html, consultas en bases de datos, imágenes en formato .gif, .jpg u otro, archivos de sonido o de video, archivos FTP, etc.
Todos aquellos documentos no son accesibles públicamente y que sólo pueden ser vistos por las personas que están suscritas a listas de correo, se tratarán como comunicaciones personales.
5) Información acerca de la publicación.- En el caso de Internet, la referencia a la publicación es la URL (vulgarmente, la dirección de la página web, es decir, la que comienza con http://www.....).
Cada URL (Uniform Resource Locator, o localización original de la fuente) debe ser antecedido por la palabra clave "URL" seguida de un espacio.
1) "Introducción"
En esta sección se deben efectúan los comentarios que ubican el sentido del proyecto.
2) Enumeración de facilitadores y obstáculos
Se pretende que el estudiante reflexione sobre la viabilidad de la propuesta a partir de un proceso de anticipación, a los efectos de sistematizarlo se solicita la enumeración de aquellos aspectos que ayudan al proyecto y los que podrían bloquearlo.
3) Los objetivos
Deben estar claramente formulados y ser adecuados
4) El marco teórico
En el mismo se deberá hacer referencia a la posición teórica que se adopta para intervenir desde la filosofía .En esta etapa corresponde reconceptualizar los términos utilizados.
5) El desarrollo del cuerpo debe presentar el desarrollo argumentativo que permita fundamentar la posición del estudiante.
6) Conclusiones: Las mismas deben surgir del desarrollo del trabajo, se espera consistencia, validez y confiabilidad.
7) La bibliografía
Deberá ser pertinente y responder al marco teórico ofrecido en el seminario.
Formalidades.
Los trabajos deben entregarse en versión digital y respaldo en papel.
Se deben colgar en el blog personal y mandar un mail al correo jorgebarrerapreliasco@gmail.com, antes del 22 de octubre de 2009.Así mismo los respaldo deben entregarse antes del 27 de octubre en el I.F.D. San José.
Extensión entre 8 y 10 carillas. Tamaño A4, formato 12, interlineado 1. Márgenes 2 cm.
Y se deben respetar normas A.P.A o las que se explicitan en la dirección Web: http://www.aq.upm.es/Departamentos/Urbanismo/doct/normas/napie.htm
Normas A.P.A. para las Referencias bibliográficas
Todas las referencias bibliográficas se insertarán en el texto (nunca a pie de página) e irán en minúsculas (salvo la primera letra). Todas estas referencias aparecerán alfabéticamente ordenadas luego en "Referencias bibliográficas". Todas las citas se ajustarán a las normas de publicación de trabajos de la American Psychological Association (APA) en su "Publication Manual" (Washington, 1994).
A continuación se recuerdan las normas generales para elaborar los tres tipos básicos de referencias, y las referencias a material consultado en Internet:
a) Libros.- Autor (apellido -sólo la primera letra en mayúscula-, coma, inicial de nombre y punto; en caso de varios autores, se separan con coma y antes del último con una "y"), año (entre paréntesis) y punto, título completo (en letra cursiva) y punto; ciudad y dos puntos, editorial.
Ejemplos:
Apellido, I., Apellido, I. y Apellido, I. (1995). Título del Libro. Ciudad: Editorial.
Tyrer, P. (1989). Classification of Neurosis. London: Wiley.
b) Capítulos de libros colectivos o actas.- Autores y año (en la forma indicada anteriormente); título del capítulo, punto; "En"; nombre de los autores del libro (inicial, punto, apellido); "(Eds.),", o "(Dirs.),", o "(Comps.),"; título del libro en cursiva; páginas que ocupa el capítulo, entre paréntesis, punto; ciudad, dos puntos, editorial.
Ejemplos:
Autores (año). Título del Capítulo. En I. Apellido, I. Apellido y I. Apellido (Eds.), Título del Libro (págs. 125-157). Ciudad: Editorial.
Singer, M. (1994). Discourse inference processes. En M. Gernsbacher (Ed.), Handbook of Psycholinguistics (pp. 459-516). New York: Academic Press.
c) Artículos de revista.- Autores y año (como en todos los casos); título del artículo, punto; nombre de la revista completo y en cursiva, coma; volumen en cursiva; número entre paréntesis y pegado al volumen (no hay blanco entre volumen y número); coma, página inicial, guión, página final, punto.
Ejemplos:
Autores (año). Título del Artículo. Nombre de la Revista, 8(3), 215-232.
Gutiérrez Calvo, M. y Eysenck, M.W. (1995). Sesgo interpretativo en la ansiedad de evaluación. Ansiedad y Estrés, 1(1), 5-20.
d) Material consultado en Internet.- las referencias a material consultado en Internet, deberán seguir el siguiente orden, respetando las consideraciones planteadas:
1) Autores.- Los documentos de la World Wide Web que indican que son "mantenidos", generalmente se refieren al autor con el apelativo de Maintainer (Maint), aunque también puede usarse más genéricamente Editor (De).
Los autores de los documentos en Internet pueden ser identificados de dos maneras: a partir de las direcciones electrónicas, y a partir de los llamados alias/títulos.
Dirección electrónica como autor.- Ante todo, deben revisarse todos los vínculos que puedan conducir a la identificación del autor del documento (por ejemplo los que digan "comentarios a", "home" o "sobre el autor").
Si la página web sólo presenta un vínculo hacia una dirección electrónica y no hay otra información que sugiera la identificación del autor, esta dirección electrónica se puede usar para llenar la posición del autor.
Si aparecen en cambio alias genéricos (como webmaster, maintainer, etc.), se considera la organización a la que representa el documento (usualmente identificable en el dominio del servidor en que se encontró el documento) como el autor grupal o corporativo del documento. Esta organización también puede ser ubicada en la sección de direcciones, unida a una dirección electrónica.
Los envíos de noticias y otros documentos que son sólo identificables por una dirección electrónica remitente también pueden usar ésta como identificación del autor.
Cuando se citen las referencias que contienen direcciones electrónicas en el lugar de los autores, se debe escribir la dirección completa como si fuera el apellido.
Alias/títulos como autor.- También aquí, ante que nada todos los potenciales vínculos que conduzcan a la identificación del nombre real del autor deben ser explorados antes de usar un alias como autor.
Si un autor es conocido ampliamente por su título y además se conoce su nombre real, éste puede ser incluído entre corchetes inmediatamente después del nombre real, en la posición del autor. En tales casos, la abreviación "a.k.a." (Also Known As) debe ser utilizada para indicar que es el alias.
La primera letra de un alias debe ser puesta en mayúsculas. Sin embargo, algunos alias usan estructuras léxicas no convencionales para identificarse (ej. ENiGmA, mrEd), en cuyo caso esta estructura debe conservarse para asegurar la identificación (así, la primera letra se mantendría como el original).
Si se identifica un alias como autor, debido a que el nombre real no se ha podido determinar, y además se conoce la dirección electrónica, ésta se incluye entre corchetes después del alias.
2) Fechas.- Tengamos presente en primer lugar que, a diferencia de las publicaciones "en papel", los documentos de red pueden ser actualizados o modificados por sus autores en cualquier momento, por lo que la fecha de esta modificación será la que tendremos en cuenta.
Las referencias a los artículos mensuales, que no se modifican una vez que se han distribuido, necesitan sólo la determinación del año y mes de publicación. Si la publicación es una revista (journal) reconocida, con volumen y número de edición, sólo se necesita escribir el año.
Los artículos de periódicos deben ser identificados no sólo con la fecha, sino también la hora, para distinguirlos de otros artículos del mismo tema y del mismo autor. El formato para tales referencias tiene la forma de "(Año, Mes Día, GMT Hora:Minuto:Segundo)", en la que GMT es la hora del Meridiano de Greenwich y la Hora está expresada en el estilo de un reloj de 24 horas.
Los documentos de red que no ofrecen información de cuando fueron creados o modificados deben ser considerados como versiones re-publicadas o trabajos sin fecha inicial de publicación (APA, 1994, p. 173), por lo que la referencia tomará la forma de "(n.d./Año) " donde el Año es aquel en el cual el documento fue obtenido.
Cuando se hace referencia a documentos que son susceptibles de ser cambiados en forma impredecible (la mayoría de las páginas web), el año debe estar seguido del mes y, si es posible, del día.
Fecha de visita: En forma opcional, alguien puede querer especificar la fecha en que el documento fue bajado o visitado en la red, por si éste pudiera desaparecer o caducar en un corto plazo. Tales datos se ubican al final de la referencia, entre paréntesis y en el formato " (visitado Año, Mes Día)".
3) Títulos.- Generalmente el título de un documento de red se reconoce de inmediato. Sin embargo, hay que considerar algunas variaciones:
Si el documento se recibe por correo electrónico, consideraremos como título el texto que aparece en Subject (o Tema). Si no hay texto, consideraremos al trabajo como no titulado.
Si el documento aparece en una página web convencional (es decir, en formato HTML), el título puede ser tomado de la barra superior del navegador, pero si éste no presenta dicho título automáticamente, se puede encontrar buscando en la fuente del documento. Si el título escrito en el cuerpo del documento se diferencia sustancialmente del que está escrito en la barra superior, también debe ser enunciado y puesto después del primero, separado por un punto y coma.
4) Tipos de documento.- Hay muchos tipos de documentos y servicios disponibles en Internet. La naturaleza de un documento debe ser puesta entre corchetes inmediatamente después del título.
Ejemplos de tipos de documentos son documentos en formato html, consultas en bases de datos, imágenes en formato .gif, .jpg u otro, archivos de sonido o de video, archivos FTP, etc.
Todos aquellos documentos no son accesibles públicamente y que sólo pueden ser vistos por las personas que están suscritas a listas de correo, se tratarán como comunicaciones personales.
5) Información acerca de la publicación.- En el caso de Internet, la referencia a la publicación es la URL (vulgarmente, la dirección de la página web, es decir, la que comienza con http://www.....).
Cada URL (Uniform Resource Locator, o localización original de la fuente) debe ser antecedido por la palabra clave "URL" seguida de un espacio.
viernes, 25 de septiembre de 2009
miércoles, 23 de septiembre de 2009
sábado, 29 de agosto de 2009
viernes, 28 de agosto de 2009
martes, 25 de agosto de 2009
domingo, 23 de agosto de 2009
jueves, 6 de agosto de 2009
jueves, 30 de julio de 2009
jueves, 18 de junio de 2009
El Caso Semmelweis
EL CASO SEMMELWEIS
Carl G. Hempel, Filosofía de la Ciencia Natural Como simple ilustración de algunos aspectos importantes de la investigación científica, parémonos a considerar los trabajos de Semmelweis en relación con la fiebre puerperal.
EL CASO SEMMELWEISCarl G। Hempel, Filosofía de la Ciencia Natural Como simple ilustración de algunos aspectos importantes de la investigación científica, parémonos a considerar los trabajos de Semmelweis en relación con la fiebre puerperal। Ignaz Semmelweis, un médico de origen húngaro, realizó esos trabajos entre 1844 y 1849 en el Hospital General de Viena। Como miembro del equipo médico de la Primera División de Maternidad del hospital, Semmelweis se sentía angustiado al ver que una gran proporción de las mujeres que habían dado a luz en esa división contraía una seria y con frecuencia fatal enfermedad conocida como fiebre puerperal o fiebre de postparto। En 1844, hasta 260, de un total de 3।157 madres de la División Primera -un 8,2 %- murieron de esa enfermedad; en 1845, el índice de muertes era del 6,8 %, y en 1846, del 11,4. Estas cifras eran sumamente alarmantes, porque en la adyacente Segunda División de Maternidad del mismo hospital, en la que se hallaban instaladas casi tantas mujeres como en la Primera, el porcentaje de muertes por fiebre puerperal era mucho más bajo: 2,3, 2,0 y 2,7 en los mismos años. En un libro que escribió más tarde sobre las causas y la prevención de la fiebre puerperal, Semmelweis relata sus esfuerzos por resolver este terrible rompecabezas. Semmelweis empezó por examinar varias explicaciones del fenómeno corrientes en la época; rechazó algunas que se mostraban incompatibles con hechos bien establecidos; a otras las sometió a contrastación. Una opinión ampliamente aceptada atribuía las olas de fiebre puerperal a «influencias epidémicas que se describían vagamente como «cambios atmosférico-cósmíco-telúricos», que se extendían por distritos-enteros y producían la fiebre puerperal en mujeres que se hallaban de postparto. Pero, cómo -argüía Sernmelweis- podían esas influencias haber infestado durante años la División Primera y haber respetado la Segunda? Y ¿cómo podía hacerse compatible esta concepción con el hecho de que mientras la fiebre asolaba el hospital, apenas se producía caso alguno en la ciudad de Viena o sus alrededores? Una epidemia de verdad, como el cólera, no sería tan selectiva. Finalmente, Semmelweis señala que algunas de las mujeres internadas en la División Primera que vivían lejos del hospital se habían visto sorprendidas por los dolores de parto cuando iban de camino, y habían dado a luz en la calle; sin embargo, a pesar de estas condiciones adversas, el porcentaje de muertes por fiebre puerperal entre estos casos de «parto callejero» era más bajo que el de la División Primera. Según otra opinión, una causa de mortandad en la División Primera era el hacinamiento, Pero Semmelweis señala que de hecho el hacinamiento era mayor en la División Segunda, en parte como consecuencia de los esfuerzos desesperados de las pacientes para evitar que las ingresaran en la tristemente célebre División Primera. Semmelweis descartó asimismo dos conjeturas similares haciendo notar que no había diferencias entre las dos divisiones en lo que se refería a la dieta y al cuidado general de las pacientes. En 1846, una comisión designada para investigar el asunto atribuyó la frecuencia de la enfermedad en la División Primera a las lesiones producidas por los reconocimientos poco cuidadosos a que sometían a las pacientes los estudiantes de medicina, todos los cuales realizaban sus prácticas de obstetricia en esta División. Semmelweis señala, para refutar esta opinión, que (a) las lesiones producidas naturalmente en el proceso del parto son mucho mayores que las que pudiera producir un examen poco cuidadoso; (b) las comadronas que recibían enseñanzas en la División Segunda reconocían a sus pacientes de modo muy análogo, sin por ello producir los mismos efectos; (c) cuando, respondiendo al informe de la comisión, se redujo a la mitad el número de estudiantes y se restringió al mínimo el reconocimiento de las mujeres por parte de ellos, la mortalidad, después de un breve descenso, alcanzó sus cotas más altas. Se acudió a varias explicaciones psicológicas. Una de ellas hacía notar que la División Primera estaba organizada de tal modo que un sacerdote que portaba los últimos auxilios a una moribunda tenía que pasar por cinco salas antes de llegar a la enfermería: se sostenía que la aparición del sacerdote, precedido por un acólito que hacía sonar una campanilla, producía un efecto terrorífico y debilitante en las pacientes de las salas y las hacía así más propicias a contraer la fiebre puerperal. En la División Segunda no se daba este factor adverso, porque el sacerdote tenía acceso directo a la enfermería. Semmelweis decidió someter a prueba esta suposición. Convenció al sacerdote de que debía dar un rodeo y suprimir el toque de campanilla para conseguir que llegara a la habitación de la enferma en silencio y sin ser observado. Pero la mortalidad no decreció en la División Primera. A Semmelweis se le ocurrió una nueva idea: las mujeres, en la División Primera, yacían de espaldas; en la Segunda, de lado. Aunque esta circunstancia le parecía irrelevante, decidió, aferrándose a un clavo ardiendo, probar a ver si la diferencia de posición resultaba significativa. Hizo, pues, que las mujeres internadas en la División Primera se acostaran de lado, pero, una vez más, la mortalidad continuó. Finalmente, en 1847, la casualidad dio a Semmelweis la clave para la solución del problema. Un colega suyo, Kolletschka, recibió una herida penetrante en un dedo, producida por el escalpelo de un estudiante con el que estaba realizando una autopsia, y murió después de una agonía durante la cual mostró los mismos síntomas que Semmelweis había observado en las víctimas de la fiebre puerperal. Aunque por esa época no se había descubierto todavía el papel de los microorganismos en ese tipo de infecciones, Semmelweis comprendió que la «materia cadavérica» que el escalpelo del estudiante había introducido en la corriente sanguínea de Kolletschka había sido la causa de la fatal enfermedad de su colega, y las semejanzas entre el curso de la dolencia de Kolletschka y el de las mujeres de su clínica llevó a Seinmelweis a la conclusión de que sus pacientes habían muerto por un envenenamiento de la sangre del mismo tipo: él, sus colegas y los estudiantes de medicina habían sido los portadores de la materia infecciosa, porque él y su equipo solían llegar a las salas inmediatamente después de realizar disecciones en la sala de autopsias, y reconocían a las parturientas después de haberse lavado las manos sólo de un modo superficial, de modo que éstas conservaban a menudo un característico olor a suciedad. Una vez más, Semmelweis puso a prueba esta posibilidad. Argumentaba él que si la suposición fuera correcta, entonces se podría prevenir la fiebre puerperal destruyendo químicamente el material infeccioso adherido a las manos. Dictó, por tanto, una orden por la que se exigía a todos los estudiantes de medicina que se lavaran las manos con una solución de cal clorurada antes de reconocer a ninguna enferma. La mortalidad puerperal comenzó a decrecer, y en el año 1848 descendió hasta el 1,27 % en la División Primera, frente al 1,33 de la Segunda. En apoyo de su idea, o, como también diremos, de su hipótesis, Seminelweis hace notar además que con ella se explica el hecho de que la mortalidad en la División Segunda fuera mucho más baja: en ésta las pacientes estaban atendidas por comadronas, en cuya preparación no estaban incluidas las prácticas de anatomía mediante la disección de cadáveres. La hipótesis explicaba también el hecho de que la mortalidad fuera menor entre los casos de «parto callejero»: a las mujeres que llegaban con el niño en brazos casi nunca se las sometía a reconocimiento después de su ingreso, y de este modo tenían mayores posibilidades de escapar a la infección. Asimismo, la hipótesis daba cuenta del hecho de que todos los recién nacidos que habían contraído la fiebre puerperal fueran hijos, de madres que habían contraído la enfermedad durante el parto; porque en ese caso la infección se le podía transmitir al niño antes de su nacimiento, a través de la corriente sanguínea común de madre e hijo, lo cual, en cambio, resultaba imposible cuando la madre estaba sana. Posteriores experiencias clínicas llevaron pronto a Semmelweis a ampliar su hipótesis. En una ocasión, por ejemplo, él y sus colaboradores, después de haberse desinfectado cuidadosamente las manos, examinaron primero a una parturienta aquejada de cáncer cervical ulcerado; procedieron luego a examinar a otras doce mujeres de la misma sala, después de un lavado rutinario, sin desinfectarse de nuevo. Once de las doce pacientes murieron de fiebre puerperal. Semmelweis llegó a la conclusión de que la fiebre puerperal podía ser producida no sólo por materia cadavérica, sino también por «materia pútrida procedente de organismos vivos. PREGUNTAS 1। ¿Cuál era el objeto de estudio de Semmerweis?2। ¿Cuáles fueron las hipótesis planteadas?3. ¿Cuál fue la hipótesis corroborada?
Carl G. Hempel, Filosofía de la Ciencia Natural Como simple ilustración de algunos aspectos importantes de la investigación científica, parémonos a considerar los trabajos de Semmelweis en relación con la fiebre puerperal.
EL CASO SEMMELWEISCarl G। Hempel, Filosofía de la Ciencia Natural Como simple ilustración de algunos aspectos importantes de la investigación científica, parémonos a considerar los trabajos de Semmelweis en relación con la fiebre puerperal। Ignaz Semmelweis, un médico de origen húngaro, realizó esos trabajos entre 1844 y 1849 en el Hospital General de Viena। Como miembro del equipo médico de la Primera División de Maternidad del hospital, Semmelweis se sentía angustiado al ver que una gran proporción de las mujeres que habían dado a luz en esa división contraía una seria y con frecuencia fatal enfermedad conocida como fiebre puerperal o fiebre de postparto। En 1844, hasta 260, de un total de 3।157 madres de la División Primera -un 8,2 %- murieron de esa enfermedad; en 1845, el índice de muertes era del 6,8 %, y en 1846, del 11,4. Estas cifras eran sumamente alarmantes, porque en la adyacente Segunda División de Maternidad del mismo hospital, en la que se hallaban instaladas casi tantas mujeres como en la Primera, el porcentaje de muertes por fiebre puerperal era mucho más bajo: 2,3, 2,0 y 2,7 en los mismos años. En un libro que escribió más tarde sobre las causas y la prevención de la fiebre puerperal, Semmelweis relata sus esfuerzos por resolver este terrible rompecabezas. Semmelweis empezó por examinar varias explicaciones del fenómeno corrientes en la época; rechazó algunas que se mostraban incompatibles con hechos bien establecidos; a otras las sometió a contrastación. Una opinión ampliamente aceptada atribuía las olas de fiebre puerperal a «influencias epidémicas que se describían vagamente como «cambios atmosférico-cósmíco-telúricos», que se extendían por distritos-enteros y producían la fiebre puerperal en mujeres que se hallaban de postparto. Pero, cómo -argüía Sernmelweis- podían esas influencias haber infestado durante años la División Primera y haber respetado la Segunda? Y ¿cómo podía hacerse compatible esta concepción con el hecho de que mientras la fiebre asolaba el hospital, apenas se producía caso alguno en la ciudad de Viena o sus alrededores? Una epidemia de verdad, como el cólera, no sería tan selectiva. Finalmente, Semmelweis señala que algunas de las mujeres internadas en la División Primera que vivían lejos del hospital se habían visto sorprendidas por los dolores de parto cuando iban de camino, y habían dado a luz en la calle; sin embargo, a pesar de estas condiciones adversas, el porcentaje de muertes por fiebre puerperal entre estos casos de «parto callejero» era más bajo que el de la División Primera. Según otra opinión, una causa de mortandad en la División Primera era el hacinamiento, Pero Semmelweis señala que de hecho el hacinamiento era mayor en la División Segunda, en parte como consecuencia de los esfuerzos desesperados de las pacientes para evitar que las ingresaran en la tristemente célebre División Primera. Semmelweis descartó asimismo dos conjeturas similares haciendo notar que no había diferencias entre las dos divisiones en lo que se refería a la dieta y al cuidado general de las pacientes. En 1846, una comisión designada para investigar el asunto atribuyó la frecuencia de la enfermedad en la División Primera a las lesiones producidas por los reconocimientos poco cuidadosos a que sometían a las pacientes los estudiantes de medicina, todos los cuales realizaban sus prácticas de obstetricia en esta División. Semmelweis señala, para refutar esta opinión, que (a) las lesiones producidas naturalmente en el proceso del parto son mucho mayores que las que pudiera producir un examen poco cuidadoso; (b) las comadronas que recibían enseñanzas en la División Segunda reconocían a sus pacientes de modo muy análogo, sin por ello producir los mismos efectos; (c) cuando, respondiendo al informe de la comisión, se redujo a la mitad el número de estudiantes y se restringió al mínimo el reconocimiento de las mujeres por parte de ellos, la mortalidad, después de un breve descenso, alcanzó sus cotas más altas. Se acudió a varias explicaciones psicológicas. Una de ellas hacía notar que la División Primera estaba organizada de tal modo que un sacerdote que portaba los últimos auxilios a una moribunda tenía que pasar por cinco salas antes de llegar a la enfermería: se sostenía que la aparición del sacerdote, precedido por un acólito que hacía sonar una campanilla, producía un efecto terrorífico y debilitante en las pacientes de las salas y las hacía así más propicias a contraer la fiebre puerperal. En la División Segunda no se daba este factor adverso, porque el sacerdote tenía acceso directo a la enfermería. Semmelweis decidió someter a prueba esta suposición. Convenció al sacerdote de que debía dar un rodeo y suprimir el toque de campanilla para conseguir que llegara a la habitación de la enferma en silencio y sin ser observado. Pero la mortalidad no decreció en la División Primera. A Semmelweis se le ocurrió una nueva idea: las mujeres, en la División Primera, yacían de espaldas; en la Segunda, de lado. Aunque esta circunstancia le parecía irrelevante, decidió, aferrándose a un clavo ardiendo, probar a ver si la diferencia de posición resultaba significativa. Hizo, pues, que las mujeres internadas en la División Primera se acostaran de lado, pero, una vez más, la mortalidad continuó. Finalmente, en 1847, la casualidad dio a Semmelweis la clave para la solución del problema. Un colega suyo, Kolletschka, recibió una herida penetrante en un dedo, producida por el escalpelo de un estudiante con el que estaba realizando una autopsia, y murió después de una agonía durante la cual mostró los mismos síntomas que Semmelweis había observado en las víctimas de la fiebre puerperal. Aunque por esa época no se había descubierto todavía el papel de los microorganismos en ese tipo de infecciones, Semmelweis comprendió que la «materia cadavérica» que el escalpelo del estudiante había introducido en la corriente sanguínea de Kolletschka había sido la causa de la fatal enfermedad de su colega, y las semejanzas entre el curso de la dolencia de Kolletschka y el de las mujeres de su clínica llevó a Seinmelweis a la conclusión de que sus pacientes habían muerto por un envenenamiento de la sangre del mismo tipo: él, sus colegas y los estudiantes de medicina habían sido los portadores de la materia infecciosa, porque él y su equipo solían llegar a las salas inmediatamente después de realizar disecciones en la sala de autopsias, y reconocían a las parturientas después de haberse lavado las manos sólo de un modo superficial, de modo que éstas conservaban a menudo un característico olor a suciedad. Una vez más, Semmelweis puso a prueba esta posibilidad. Argumentaba él que si la suposición fuera correcta, entonces se podría prevenir la fiebre puerperal destruyendo químicamente el material infeccioso adherido a las manos. Dictó, por tanto, una orden por la que se exigía a todos los estudiantes de medicina que se lavaran las manos con una solución de cal clorurada antes de reconocer a ninguna enferma. La mortalidad puerperal comenzó a decrecer, y en el año 1848 descendió hasta el 1,27 % en la División Primera, frente al 1,33 de la Segunda. En apoyo de su idea, o, como también diremos, de su hipótesis, Seminelweis hace notar además que con ella se explica el hecho de que la mortalidad en la División Segunda fuera mucho más baja: en ésta las pacientes estaban atendidas por comadronas, en cuya preparación no estaban incluidas las prácticas de anatomía mediante la disección de cadáveres. La hipótesis explicaba también el hecho de que la mortalidad fuera menor entre los casos de «parto callejero»: a las mujeres que llegaban con el niño en brazos casi nunca se las sometía a reconocimiento después de su ingreso, y de este modo tenían mayores posibilidades de escapar a la infección. Asimismo, la hipótesis daba cuenta del hecho de que todos los recién nacidos que habían contraído la fiebre puerperal fueran hijos, de madres que habían contraído la enfermedad durante el parto; porque en ese caso la infección se le podía transmitir al niño antes de su nacimiento, a través de la corriente sanguínea común de madre e hijo, lo cual, en cambio, resultaba imposible cuando la madre estaba sana. Posteriores experiencias clínicas llevaron pronto a Semmelweis a ampliar su hipótesis. En una ocasión, por ejemplo, él y sus colaboradores, después de haberse desinfectado cuidadosamente las manos, examinaron primero a una parturienta aquejada de cáncer cervical ulcerado; procedieron luego a examinar a otras doce mujeres de la misma sala, después de un lavado rutinario, sin desinfectarse de nuevo. Once de las doce pacientes murieron de fiebre puerperal. Semmelweis llegó a la conclusión de que la fiebre puerperal podía ser producida no sólo por materia cadavérica, sino también por «materia pútrida procedente de organismos vivos. PREGUNTAS 1। ¿Cuál era el objeto de estudio de Semmerweis?2। ¿Cuáles fueron las hipótesis planteadas?3. ¿Cuál fue la hipótesis corroborada?
viernes, 12 de junio de 2009
domingo, 31 de mayo de 2009
jueves, 21 de mayo de 2009
Actividades Inductivismo
Estimados estudiantes:
Presento del mismo libro unas lecturas y dos Actividades।
domingo, 17 de mayo de 2009
Artículos recomendados.
Lecturas recomendadas:
1) CONCEPCIÓN DE CIENCIA DE LOS DOCENTES DE BIOLOGÍA.
http://www.isasellanes-epistemologia.blogspot.com
1) CONCEPCIÓN DE CIENCIA DE LOS DOCENTES DE BIOLOGÍA.
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jueves, 30 de abril de 2009
miércoles, 29 de abril de 2009
miércoles, 22 de abril de 2009
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LA EPISTEMOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA
Introducción
La ciencia constituye una parte fundamental y en constante cambio de nuestra cultura, de tal forma que nadie se puede considerar adecuadamente educado sin una comprensión de sus rudimentos.
Este planteamiento justifica los esfuerzos que se realizan, en todos los niveles educativos, en enseñanza de la ciencia. La preocupación se centra en cómo ésta puede contribuir a que los jóvenes adquieran los instrumentos y destrezas adecuados para que conozcan, interpreten y actúen en un mundo donde lo único constante es el cambio.
La investigación en el área de enseñanza de las ciencias ha revelado diferencias entre los objetivos establecidos por los desarrolladores del currículo y lo que los maestros realmente ponen en práctica (Tobin y McRobbie, 1997). Éstas han llamado la atención sobre la influencia de las concepciones docentes en la puesta en marcha del currículo de ciencias, y los resultados en esta línea de investigación han cambiado la visión simplista que establece que la enseñanza de la ciencia es una actividad que demanda únicamente conocimiento sobre el área específica por enseñar y cierta experiencia profesional. En otras palabras, se ha comprobado que la formación del maestro en estas áreas no puede reducirse a unos cuantos cursos científicos como a veces se ha supuesto.
Todos coinciden en afirmar, en general, que estos maestros no poseen concepciones adecuadas sobre la naturaleza de la ciencia, que las técnicas para generar el cambio conceptual han tenido un éxito relativo y que los antecedentes académicos de los docentes no son una variable significativa en el origen de las concepciones.
Marco teórico
Los docentes sostienen concepciones y creencias, implícitas o explícitas, sobre su trabajo, los estudiantes, la materia que imparten, sus roles y responsabilidades. Estas concepciones son, en general, un constructo difuso y difícil de operacionalizar (Pajares, 1992). Diversos autores coinciden en afirmar que son representaciones individuales de la realidad con suficiente validez y credibilidad para guiar el pensamiento y el comportamiento; se forman tempranamente, tienden a permanecer aun ante fuertes contradicciones lógicas y crean un filtro a través del cual los fenómenos son interpretados y la información es procesada (Pajares, 1992; Tobin y McRobbie, 1997).
De acuerdo con Lederman (1992) y otros autores, los principales hallazgos de las investigaciones relacionadas con las concepciones de los docentes se pueden resumir en los siguientes puntos:
Ø Los maestros de ciencias poseen concepciones sobre la naturaleza de la ciencia, sea cual fuere el instrumento utilizado para su evaluación, que no pueden asociarse con alguna posición filosófica (Guo y Hsu, 1999). Enfatizan poco en aspectos creativos, dilemas éticos y de construcción social que involucran la conformación de las disciplinas científicas que imparten (Abell y Smith, 1994).
Ø Las estrategias encaminadas a transformar estas concepciones han resultado exitosas sólo en los casos en que fue utilizado un enfoque con aspectos históricos y filosóficos de la ciencia, en contraste con aquellos que procuran el desarrollo de habilidades en la metodología científica (Abd-El-Khalick y Lederman, 1999; Flores et al., 2000).
Ø Variables como los antecedentes educativos de los docentes o su experiencia, no están significativamente relacionadas con sus concepciones
.
Las concepciones sobre cómo y qué es lo que debe aprender el estudiante influyen sobre la puesta en práctica del currículo y están basadas, principalmente, en el propio estilo de aprendizaje del maestro (Tobin y McRobbie, 1997). Los docentes en formación tienen confianza en su habilidad para enseñar y una apreciación simplista de la relación establecida en el proceso de enseñanza y de aprendizaje (Laplante, 1997). No desarrollan su conocimiento sobre este proceso a través de una abstracción reflexiva de su práctica sino por un proceso de ensayo y error a través de su experiencia en el campo (Yerrick et al., 1997).
Algunos estudios afirman que no hay relación entre estilos de enseñanza y concepciones de las ciencias (Lederman, 1992), otros afirman lo contrario: la relación entre concepciones y acciones es más compleja de lo que se piensa.
En diferentes épocas ha existido una relación entre la imagen de la ciencia que se enseña y la concepción filosófica sobre qué es y cómo se genera el conocimiento científico, aunque ambos aspectos, el educativo y el epistemológico, no siempre coincidan en el tiempo.
LECTURA 1
[Botánica]
Ningún vegetal crece en vano
Hasta hace unos 350 años, los observadores del mundo biológico, notando que los procesos vitales de los animales dependían del alimento que ingerían, pensaban que las plantas tomaban su alimento del suelo de un modo similar. Este concepto fue ampliamente aceptado hasta que el médico belga Jan Baptista van Helmont (1577-1644) ofreció la primera evidencia experimental en contra.
Van Helmont hizo crecer un pequeño sauce en una maceta durante 5 años, añadiéndole solamente agua. Al final de los cinco años, el sauce había incrementado su peso en 74 kg, mientras que la tierra de la maceta había disminuido su peso en solamente 57 g. Basándose en estos resultados, van Helmont concluyó que toda la sustancia de la planta se originaba del agua y no del suelo. (Este experimento es de interés general para aquellos que se interesan en conocer la historia de la ciencia, porque es uno de los primeros experimentos biológicos diseñados cuidadosamente.) Sin embargo, las conclusiones de van Helmont eran demasiado amplias. El siguiente avance en nuestro conocimiento sobre la nutrición vegetal provino de estudios de combustión, un tema que intrigaba no solamente a los alquimistas medievales, sino también a sus sucesores que establecieron los fundamentos de la química moderna. Uno de los problemas fascinantes acerca de la combustión era que, de alguna manera, “dañaba” al aire. Por ejemplo, si se hacía arder una vela en un recipiente cerrado, pronto se extinguiría; si luego se colocaba un ratón en este recipiente, moriría.
Uno de los que se interesaban en los cambios producidos en el aire por la combustión, era Joseph Priestley (1733-1804), un clérigo y químico inglés. El 17 de agosto de 1771, Priestley “puso un ramito de menta en el aire en que había ardido una vela de cera y encontró que el 27 del mismo mes otra vela podía arder en el mismo aire”.
Priestley creyó, según su informe, que accidentalmente había descubierto un método de restablecer el aire que había sido dañado por la combustión de velas. El “restaurador que emplea la naturaleza para este propósito —dijo— es la vegetación”. Priestley extendió sus observaciones y mostró rápidamente que el aire “restablecido” por la vegetación no era “en absoluto inconveniente para un ratón “. Estos experimentos ofrecieron la primera explicación lógica de cómo el aire permanecía “puro” y era capaz de mantener la vida a pesar de la combustión por incontables incendios y de la respiración de muchos animales. Cuando Priestley fue premiado con una medalla por su descubrimiento, la inscripción decía en parte: “por estos descubrimientos estamos seguros de que ningún vegetal crece en vano, sino que limpia y purifica nuestra atmósfera”.
Los informes de Priestley acerca de que las plantas purificaban el aire fueron
de gran interés para los químicos, pero pronto suscitaron críticas, porque los experimentos no pudieron ser confirmados. De hecho, cuando Priestley trató de repetir los experimentos personalmente, no obtuvo los mismos resultados. (Actualmente pensamos que debe de haber trasladado su equipo a un rincón oscuro de su laboratorio.) Fue un médico holandés, Jan Ingenhousz (1730-1799), quien finalmente pudo confirmar el trabajo de Priestley con una importante adición. Encontró que la purificación solamente ocurre en la luz solar. Las plantas durante la noche o en la sombra, comunicó, “contaminan el aire que las rodea, arrojando un aire dañino para los animales”. Observó también que solamente las partes verdes de las plantas restablecían el aire y, a base de experimentos control, que “el Sol de por sí no tiene poder para enmendar el aire sin la concurrencia de las plantas”.
Mientras Ingenhousz desarrollaba sus experimentos con plantas, Antoine Lavoisier (1743-1794) llevaba a cabo los experimentos que pusieron las bases de la química moderna. Entre los muchos descubrimientos de Lavoisier, los que tuvieron más impacto sobre los estudios de los procesos vegetales se relacionaban con los intercambios gaseosos que ocurren cuando los animales respiran. Trabajando con el matemático P.S. Laplace (1749-1827), Lavoisier encerró a un cobayo durante unas 10 horas en una jarra que contenía oxígeno y midió el dióxido de carbono producido. Midió también la cantidad de oxígeno consumido por un hombre en actividad y durante el reposo. En estos experimentos pudo mostrar que la combustión de compuesto de carbono con oxígeno es la fuente real del calor animal y que el consumo de oxígeno se incrementa durante el trabajo físico. “La respiración es simplemente una combustión lenta de carbono y de hidrógeno, similar en todos los aspectos a lo que ocurre en una lámpara o vela encendida y, desde este punto de vista, los animales que respiran son en realidad cuerpos combustibles que arden y se consumen”.
El trabajo de Ingenhousz amplió la carrera prematuramente terminada de Lavoisier, quien fue guillotinado el 8 de mayo de 1794 durante la Revolución Francesa. (Al juez que presidía el caso se le atribuye el haber dicho. “La República no tiene necesidad de sabios”.) Adoptando rápidamente las ideas de Lavoisier acerca de los gases, Ingenhousz propuso la hipótesis que la planta no intercambiaba simplemente “buen aire” por “mal aire “, haciendo de este modo al mundo habitable para la vida animal. Durante las horas de luz solar, sugirió, una planta absorbe el carbono del dióxido de carbono, “arrojando al mismo tiempo sólo el oxígeno libre y manteniendo el carbono para sí como alimento”.
Nicholas Theodore de Saussure (1767-1845) mostró posteriormente que volúmenes iguales de CO2 y de 02 se intercambian durante la fotosíntesis y que la planta retiene en verdad el carbono. Mostró también que durante la fotosíntesis la planta ganaba más peso que el que podía acumularse por el carbono incorporado como dióxido de carbono. En otras palabras, el carbono en la materia seca de las plantas proviene del dióxido de carbono pero, con igual importancia, el resto de la materia seca, con excepción de los minerales del suelo, proviene del agua. Así fueron identificados todos los componentes: dióxido de carbono, agua y luz.
La concepción hipotética de la ciencia
Supone admitir, lisa y llanamente, que la mayoría de los enunciados científicos, en un momento determinado de la historia, son aceptados por los hombres de ciencia a título de hipótesis y no de enunciados justificados, lo que supone que trabajar con hipótesis o conjeturas es admitir que estamos concibiendo visiones provisorias de la realidad, susceptibles de ser mejoradas, corregidas o aún drásticamente cambiadas, según las circunstancias. La historia de la ciencia ha demostrado que es conveniente concebir a la ciencia de esta manera, porque aún las mejores teorías científicas han terminadas por ser reemplazadas por otras a las que se las ha considerado más eficaces o abarcativas.
¿Qué características tiene el concepto de hipótesis?
Ø Una hipótesis científica es un enunciado afirmado o formulado por alguien, un hombre de ciencia o una comunidad científica, en cierto lugar, en ciertas circunstancias, y en cierto momento de la historia. Es el caso de nuestro ejemplo en la lectura, en que diferentes hombres, y en algunos casos un conjunto de hombres que se complementan, elaboran hipótesis referente al tema, en diferentes momentos históricos.
Ø En el momento en que se propone una hipótesis, para quién la formula se halla en “estado de problema”: se ignora su valor de verdad, es decir, no está verificada ni refutada. Si, por fortuna, se la pudiera verificar, dejará de ser una hipótesis y se convertirá en un enunciado verdadero, es decir conocimiento científico probado. Es el caso de los experimentos de Priestley, que iban verificando, las hipótesis propuestas. Aunque parece que en el caso de ciertos enunciados no está totalmente vedada tal prueba o verificación. Para ello, el mismo Priestely sigue verificando aún más sus hipótesis en sus sucesivas experiencias; hasta encontrar una lógica explicación a como el aire permanecía “puro”, en que se llegara a verificar la hipótesis convirtiéndose en un enunciado verdadero, es decir un conocimiento científico: “ningún vegetal crece en vano”.
Ø Quien formula la hipótesis, pese a que ésta se encuentra en estado de problema, supone que ella es verdadera. La palabra suposición no debe ser entendida aquí como sinónimo de creencia, lo cual no impide que realmente aquel que propone la hipótesis crea en la verdad del enunciado que afirma.
Consecuencias observacionales y contrastación
Se requiere algún componente metodológico adicional que permita estimar la excelencia o las falencias de las hipótesis obtenidas con este método, y cuya misión radicará en comparar lo que tales hipótesis afirman con lo que en realidad ocurre. Si de la hipótesis original se logra obtener, luego de deducir y deducir, algún enunciado empírico básico, de primer nivel, parecería que la hipótesis inicial está implicando afirmaciones acerca de lo observable. Se llaman a estos enunciados “consecuencias observacionales” de la hipótesis.
Para nuestro ejemplo en la lectura una consecuencia observacional de la hipótesis sería que la combustión “daña” el aire.
Llamaremos “observaciones pertinentes” a aquellas que se efectúen con el fin de averiguar cual es el grado de acierto o desacierto de las consecuencias observacionales deducidas de una hipótesis. Para lo cual, y siguiendo con el ejemplo anterior, los científicos, hicieron arder una vela en un recipiente cerrado, pronto la vela se apagaba, y aún, si se colocaba un ratón, éste moría.
La operación que implica poner a prueba una hipótesis examinando una consecuencia observacional de la misma, se llama “contrastación de la hipótesis”. Como resultado de la operación de contrastar una hipótesis se obtiene o bien refutación y abandono de la misma, o bien, su conservación y supervivencia. Lo que la contrastación no puede garantizar es la verificación de la hipótesis, sino algo más débil que, siguiendo a Popper, llamamos “corroboración”. La corroboración significa, simplemente, que si bien seguimos sin saber nada acerca de la verdad de la hipótesis, ésta ha resistido un intento de refutarla y ha probado, hasta el momento, no ser falsa.
Popper aclara que, en un principio, en lugar de corroboración, empleaba la palabra confirmación: afirmaba que una hipótesis que ha resistido el intento de refutarla queda confirmada. Según observa Popper, la operación de contrastación no aumenta en ningún sentido (ni absoluto ni probabilístico) nuestro conocimiento de la verdad de la hipótesis. Si hay corroboración, una hipótesis sigue en estado de problema y mantiene su misteriosa falta de verificación exactamente igual que antes de que fuera constrastada. Lo único que Popper acepta, desde un punto de vista pragmático, es que, si ha contrastado varias veces una hipótesis y ésta ha resistido todos los intentos de refutarla, se puede afirmar que es “fuerte”, en el sentido que ha mostrado su capacidad de supervivencia.
CONCLUSIONES
Con el presente trabajo traté de relacionar las implicancias epistemológicas de la “ciencia” en nuestras prácticas educativas en el aula.
Para ello comencé por transcribir parte de un trabajo sobre las concepciones de ciencia que tenemos los docentes acerca de la ciencia, y en que medida es transmitida a nuestros alumnos; es decir, como concebimos a la ciencia desde el punto de vista epistemológico y de que manera lo explicitamos en la práctica.
A modo de ejemplo elegí una lectura, que a mi entender, maneja muy bien el nivel epistemológico de la ciencia; además es muy enriquecedora y hermosa para trabajar en el aula de ciencias. Es muy pragmática y vemos como se maneja un conocimiento a través de la historia y por la comunidad científica. Como se maneja el tema de las hipótesis y que tratamiento se realiza con ellas, según las diferentes opiniones de los científicos. También se lo enmarca en su contexto histórico, importante esto para entender y conceptualizar a la ciencia.
Luego, en base a la lectura de Hipótesis de Klimovsky, traté de apoyar teóricamente el relato y los hechos sucedidos en el desarrollo.
Mucho más se puede trabajar esta lectura, queda en sus manos la opinión...!
BIBLIOGRAFÍA
Concepciones y representaciones de los maestros de secundaria y bachillerato sobre la naturaleza, el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias. ENNA CARVAJAL CANTILLO Y MARÍA DEL ROCIO GÓMEZVALLARTA. Revista Mexicana de Investigación Educativa, septiembre-diciembre 2002, vol. 7, nº 16.
Invitación a la Biología. CURTIS / BARNES. Médica . Panamericana. España. 1996
Las desventuras del Conocimiento Científico. KLIMOVSKY. G
La ciencia constituye una parte fundamental y en constante cambio de nuestra cultura, de tal forma que nadie se puede considerar adecuadamente educado sin una comprensión de sus rudimentos.
Este planteamiento justifica los esfuerzos que se realizan, en todos los niveles educativos, en enseñanza de la ciencia. La preocupación se centra en cómo ésta puede contribuir a que los jóvenes adquieran los instrumentos y destrezas adecuados para que conozcan, interpreten y actúen en un mundo donde lo único constante es el cambio.
La investigación en el área de enseñanza de las ciencias ha revelado diferencias entre los objetivos establecidos por los desarrolladores del currículo y lo que los maestros realmente ponen en práctica (Tobin y McRobbie, 1997). Éstas han llamado la atención sobre la influencia de las concepciones docentes en la puesta en marcha del currículo de ciencias, y los resultados en esta línea de investigación han cambiado la visión simplista que establece que la enseñanza de la ciencia es una actividad que demanda únicamente conocimiento sobre el área específica por enseñar y cierta experiencia profesional. En otras palabras, se ha comprobado que la formación del maestro en estas áreas no puede reducirse a unos cuantos cursos científicos como a veces se ha supuesto.
Todos coinciden en afirmar, en general, que estos maestros no poseen concepciones adecuadas sobre la naturaleza de la ciencia, que las técnicas para generar el cambio conceptual han tenido un éxito relativo y que los antecedentes académicos de los docentes no son una variable significativa en el origen de las concepciones.
Marco teórico
Los docentes sostienen concepciones y creencias, implícitas o explícitas, sobre su trabajo, los estudiantes, la materia que imparten, sus roles y responsabilidades. Estas concepciones son, en general, un constructo difuso y difícil de operacionalizar (Pajares, 1992). Diversos autores coinciden en afirmar que son representaciones individuales de la realidad con suficiente validez y credibilidad para guiar el pensamiento y el comportamiento; se forman tempranamente, tienden a permanecer aun ante fuertes contradicciones lógicas y crean un filtro a través del cual los fenómenos son interpretados y la información es procesada (Pajares, 1992; Tobin y McRobbie, 1997).
De acuerdo con Lederman (1992) y otros autores, los principales hallazgos de las investigaciones relacionadas con las concepciones de los docentes se pueden resumir en los siguientes puntos:
Ø Los maestros de ciencias poseen concepciones sobre la naturaleza de la ciencia, sea cual fuere el instrumento utilizado para su evaluación, que no pueden asociarse con alguna posición filosófica (Guo y Hsu, 1999). Enfatizan poco en aspectos creativos, dilemas éticos y de construcción social que involucran la conformación de las disciplinas científicas que imparten (Abell y Smith, 1994).
Ø Las estrategias encaminadas a transformar estas concepciones han resultado exitosas sólo en los casos en que fue utilizado un enfoque con aspectos históricos y filosóficos de la ciencia, en contraste con aquellos que procuran el desarrollo de habilidades en la metodología científica (Abd-El-Khalick y Lederman, 1999; Flores et al., 2000).
Ø Variables como los antecedentes educativos de los docentes o su experiencia, no están significativamente relacionadas con sus concepciones
.
Las concepciones sobre cómo y qué es lo que debe aprender el estudiante influyen sobre la puesta en práctica del currículo y están basadas, principalmente, en el propio estilo de aprendizaje del maestro (Tobin y McRobbie, 1997). Los docentes en formación tienen confianza en su habilidad para enseñar y una apreciación simplista de la relación establecida en el proceso de enseñanza y de aprendizaje (Laplante, 1997). No desarrollan su conocimiento sobre este proceso a través de una abstracción reflexiva de su práctica sino por un proceso de ensayo y error a través de su experiencia en el campo (Yerrick et al., 1997).
Algunos estudios afirman que no hay relación entre estilos de enseñanza y concepciones de las ciencias (Lederman, 1992), otros afirman lo contrario: la relación entre concepciones y acciones es más compleja de lo que se piensa.
En diferentes épocas ha existido una relación entre la imagen de la ciencia que se enseña y la concepción filosófica sobre qué es y cómo se genera el conocimiento científico, aunque ambos aspectos, el educativo y el epistemológico, no siempre coincidan en el tiempo.
LECTURA 1
[Botánica]
Ningún vegetal crece en vano
Hasta hace unos 350 años, los observadores del mundo biológico, notando que los procesos vitales de los animales dependían del alimento que ingerían, pensaban que las plantas tomaban su alimento del suelo de un modo similar. Este concepto fue ampliamente aceptado hasta que el médico belga Jan Baptista van Helmont (1577-1644) ofreció la primera evidencia experimental en contra.
Van Helmont hizo crecer un pequeño sauce en una maceta durante 5 años, añadiéndole solamente agua. Al final de los cinco años, el sauce había incrementado su peso en 74 kg, mientras que la tierra de la maceta había disminuido su peso en solamente 57 g. Basándose en estos resultados, van Helmont concluyó que toda la sustancia de la planta se originaba del agua y no del suelo. (Este experimento es de interés general para aquellos que se interesan en conocer la historia de la ciencia, porque es uno de los primeros experimentos biológicos diseñados cuidadosamente.) Sin embargo, las conclusiones de van Helmont eran demasiado amplias. El siguiente avance en nuestro conocimiento sobre la nutrición vegetal provino de estudios de combustión, un tema que intrigaba no solamente a los alquimistas medievales, sino también a sus sucesores que establecieron los fundamentos de la química moderna. Uno de los problemas fascinantes acerca de la combustión era que, de alguna manera, “dañaba” al aire. Por ejemplo, si se hacía arder una vela en un recipiente cerrado, pronto se extinguiría; si luego se colocaba un ratón en este recipiente, moriría.
Uno de los que se interesaban en los cambios producidos en el aire por la combustión, era Joseph Priestley (1733-1804), un clérigo y químico inglés. El 17 de agosto de 1771, Priestley “puso un ramito de menta en el aire en que había ardido una vela de cera y encontró que el 27 del mismo mes otra vela podía arder en el mismo aire”.
Priestley creyó, según su informe, que accidentalmente había descubierto un método de restablecer el aire que había sido dañado por la combustión de velas. El “restaurador que emplea la naturaleza para este propósito —dijo— es la vegetación”. Priestley extendió sus observaciones y mostró rápidamente que el aire “restablecido” por la vegetación no era “en absoluto inconveniente para un ratón “. Estos experimentos ofrecieron la primera explicación lógica de cómo el aire permanecía “puro” y era capaz de mantener la vida a pesar de la combustión por incontables incendios y de la respiración de muchos animales. Cuando Priestley fue premiado con una medalla por su descubrimiento, la inscripción decía en parte: “por estos descubrimientos estamos seguros de que ningún vegetal crece en vano, sino que limpia y purifica nuestra atmósfera”.
Los informes de Priestley acerca de que las plantas purificaban el aire fueron
de gran interés para los químicos, pero pronto suscitaron críticas, porque los experimentos no pudieron ser confirmados. De hecho, cuando Priestley trató de repetir los experimentos personalmente, no obtuvo los mismos resultados. (Actualmente pensamos que debe de haber trasladado su equipo a un rincón oscuro de su laboratorio.) Fue un médico holandés, Jan Ingenhousz (1730-1799), quien finalmente pudo confirmar el trabajo de Priestley con una importante adición. Encontró que la purificación solamente ocurre en la luz solar. Las plantas durante la noche o en la sombra, comunicó, “contaminan el aire que las rodea, arrojando un aire dañino para los animales”. Observó también que solamente las partes verdes de las plantas restablecían el aire y, a base de experimentos control, que “el Sol de por sí no tiene poder para enmendar el aire sin la concurrencia de las plantas”.
Mientras Ingenhousz desarrollaba sus experimentos con plantas, Antoine Lavoisier (1743-1794) llevaba a cabo los experimentos que pusieron las bases de la química moderna. Entre los muchos descubrimientos de Lavoisier, los que tuvieron más impacto sobre los estudios de los procesos vegetales se relacionaban con los intercambios gaseosos que ocurren cuando los animales respiran. Trabajando con el matemático P.S. Laplace (1749-1827), Lavoisier encerró a un cobayo durante unas 10 horas en una jarra que contenía oxígeno y midió el dióxido de carbono producido. Midió también la cantidad de oxígeno consumido por un hombre en actividad y durante el reposo. En estos experimentos pudo mostrar que la combustión de compuesto de carbono con oxígeno es la fuente real del calor animal y que el consumo de oxígeno se incrementa durante el trabajo físico. “La respiración es simplemente una combustión lenta de carbono y de hidrógeno, similar en todos los aspectos a lo que ocurre en una lámpara o vela encendida y, desde este punto de vista, los animales que respiran son en realidad cuerpos combustibles que arden y se consumen”.
El trabajo de Ingenhousz amplió la carrera prematuramente terminada de Lavoisier, quien fue guillotinado el 8 de mayo de 1794 durante la Revolución Francesa. (Al juez que presidía el caso se le atribuye el haber dicho. “La República no tiene necesidad de sabios”.) Adoptando rápidamente las ideas de Lavoisier acerca de los gases, Ingenhousz propuso la hipótesis que la planta no intercambiaba simplemente “buen aire” por “mal aire “, haciendo de este modo al mundo habitable para la vida animal. Durante las horas de luz solar, sugirió, una planta absorbe el carbono del dióxido de carbono, “arrojando al mismo tiempo sólo el oxígeno libre y manteniendo el carbono para sí como alimento”.
Nicholas Theodore de Saussure (1767-1845) mostró posteriormente que volúmenes iguales de CO2 y de 02 se intercambian durante la fotosíntesis y que la planta retiene en verdad el carbono. Mostró también que durante la fotosíntesis la planta ganaba más peso que el que podía acumularse por el carbono incorporado como dióxido de carbono. En otras palabras, el carbono en la materia seca de las plantas proviene del dióxido de carbono pero, con igual importancia, el resto de la materia seca, con excepción de los minerales del suelo, proviene del agua. Así fueron identificados todos los componentes: dióxido de carbono, agua y luz.
La concepción hipotética de la ciencia
Supone admitir, lisa y llanamente, que la mayoría de los enunciados científicos, en un momento determinado de la historia, son aceptados por los hombres de ciencia a título de hipótesis y no de enunciados justificados, lo que supone que trabajar con hipótesis o conjeturas es admitir que estamos concibiendo visiones provisorias de la realidad, susceptibles de ser mejoradas, corregidas o aún drásticamente cambiadas, según las circunstancias. La historia de la ciencia ha demostrado que es conveniente concebir a la ciencia de esta manera, porque aún las mejores teorías científicas han terminadas por ser reemplazadas por otras a las que se las ha considerado más eficaces o abarcativas.
¿Qué características tiene el concepto de hipótesis?
Ø Una hipótesis científica es un enunciado afirmado o formulado por alguien, un hombre de ciencia o una comunidad científica, en cierto lugar, en ciertas circunstancias, y en cierto momento de la historia. Es el caso de nuestro ejemplo en la lectura, en que diferentes hombres, y en algunos casos un conjunto de hombres que se complementan, elaboran hipótesis referente al tema, en diferentes momentos históricos.
Ø En el momento en que se propone una hipótesis, para quién la formula se halla en “estado de problema”: se ignora su valor de verdad, es decir, no está verificada ni refutada. Si, por fortuna, se la pudiera verificar, dejará de ser una hipótesis y se convertirá en un enunciado verdadero, es decir conocimiento científico probado. Es el caso de los experimentos de Priestley, que iban verificando, las hipótesis propuestas. Aunque parece que en el caso de ciertos enunciados no está totalmente vedada tal prueba o verificación. Para ello, el mismo Priestely sigue verificando aún más sus hipótesis en sus sucesivas experiencias; hasta encontrar una lógica explicación a como el aire permanecía “puro”, en que se llegara a verificar la hipótesis convirtiéndose en un enunciado verdadero, es decir un conocimiento científico: “ningún vegetal crece en vano”.
Ø Quien formula la hipótesis, pese a que ésta se encuentra en estado de problema, supone que ella es verdadera. La palabra suposición no debe ser entendida aquí como sinónimo de creencia, lo cual no impide que realmente aquel que propone la hipótesis crea en la verdad del enunciado que afirma.
Consecuencias observacionales y contrastación
Se requiere algún componente metodológico adicional que permita estimar la excelencia o las falencias de las hipótesis obtenidas con este método, y cuya misión radicará en comparar lo que tales hipótesis afirman con lo que en realidad ocurre. Si de la hipótesis original se logra obtener, luego de deducir y deducir, algún enunciado empírico básico, de primer nivel, parecería que la hipótesis inicial está implicando afirmaciones acerca de lo observable. Se llaman a estos enunciados “consecuencias observacionales” de la hipótesis.
Para nuestro ejemplo en la lectura una consecuencia observacional de la hipótesis sería que la combustión “daña” el aire.
Llamaremos “observaciones pertinentes” a aquellas que se efectúen con el fin de averiguar cual es el grado de acierto o desacierto de las consecuencias observacionales deducidas de una hipótesis. Para lo cual, y siguiendo con el ejemplo anterior, los científicos, hicieron arder una vela en un recipiente cerrado, pronto la vela se apagaba, y aún, si se colocaba un ratón, éste moría.
La operación que implica poner a prueba una hipótesis examinando una consecuencia observacional de la misma, se llama “contrastación de la hipótesis”. Como resultado de la operación de contrastar una hipótesis se obtiene o bien refutación y abandono de la misma, o bien, su conservación y supervivencia. Lo que la contrastación no puede garantizar es la verificación de la hipótesis, sino algo más débil que, siguiendo a Popper, llamamos “corroboración”. La corroboración significa, simplemente, que si bien seguimos sin saber nada acerca de la verdad de la hipótesis, ésta ha resistido un intento de refutarla y ha probado, hasta el momento, no ser falsa.
Popper aclara que, en un principio, en lugar de corroboración, empleaba la palabra confirmación: afirmaba que una hipótesis que ha resistido el intento de refutarla queda confirmada. Según observa Popper, la operación de contrastación no aumenta en ningún sentido (ni absoluto ni probabilístico) nuestro conocimiento de la verdad de la hipótesis. Si hay corroboración, una hipótesis sigue en estado de problema y mantiene su misteriosa falta de verificación exactamente igual que antes de que fuera constrastada. Lo único que Popper acepta, desde un punto de vista pragmático, es que, si ha contrastado varias veces una hipótesis y ésta ha resistido todos los intentos de refutarla, se puede afirmar que es “fuerte”, en el sentido que ha mostrado su capacidad de supervivencia.
CONCLUSIONES
Con el presente trabajo traté de relacionar las implicancias epistemológicas de la “ciencia” en nuestras prácticas educativas en el aula.
Para ello comencé por transcribir parte de un trabajo sobre las concepciones de ciencia que tenemos los docentes acerca de la ciencia, y en que medida es transmitida a nuestros alumnos; es decir, como concebimos a la ciencia desde el punto de vista epistemológico y de que manera lo explicitamos en la práctica.
A modo de ejemplo elegí una lectura, que a mi entender, maneja muy bien el nivel epistemológico de la ciencia; además es muy enriquecedora y hermosa para trabajar en el aula de ciencias. Es muy pragmática y vemos como se maneja un conocimiento a través de la historia y por la comunidad científica. Como se maneja el tema de las hipótesis y que tratamiento se realiza con ellas, según las diferentes opiniones de los científicos. También se lo enmarca en su contexto histórico, importante esto para entender y conceptualizar a la ciencia.
Luego, en base a la lectura de Hipótesis de Klimovsky, traté de apoyar teóricamente el relato y los hechos sucedidos en el desarrollo.
Mucho más se puede trabajar esta lectura, queda en sus manos la opinión...!
BIBLIOGRAFÍA
Concepciones y representaciones de los maestros de secundaria y bachillerato sobre la naturaleza, el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias. ENNA CARVAJAL CANTILLO Y MARÍA DEL ROCIO GÓMEZVALLARTA. Revista Mexicana de Investigación Educativa, septiembre-diciembre 2002, vol. 7, nº 16.
Invitación a la Biología. CURTIS / BARNES. Médica . Panamericana. España. 1996
Las desventuras del Conocimiento Científico. KLIMOVSKY. G
Los hombres, ¿Somos un número?
Los hombres, ¿Somos un número?
Fue en el s.VI a.C. Donde por primera vez los griegos consideraron que las cosas tienen que provenir de una realidad cualquiera, ya sea una o múltiple.
Thales tomo como primer principio al agua, por lo que todo en el universo era agua para él.
En cambio Anaximes opinó que este primer principio era el aire y así otros como Anaximandro con lo Apeirón, lo indeterminado. Anaxágoras opinó que fue el Nous (chispa), Empédocles decía que eran cuatro los principios: agua, aire, fuego y tierra unidos por dos energías, el amor y el odio; o ¨Pitágoras¨ quien afirmó que el principio de todas las cosas fue un ¨ número ¨. Pero… ¿Un número en que sentido?, un número natural, real o la esencia del número.
Para nosotros quienes investigamos el universo y explicamos nuestra existencia de manera biológica, quizás no nos resulte fácil abrir nuestras mentes y sumergirnos en el pensar de este filósofo para tratar de entenderlo, o saber que era un número para él.
He aquí una breve explicación de su teoría: ¨ Los pitagóricos sostenían que los elementos del número son lo par y lo impar y de éstos el primero es ilimitado y el segundo limitado…¨ , hasta aquí desde lo que sabemos podemos decir que esta afirmación es acertada o comparable con nuestros conocimientos, ya que lo impar se vuelve ilimitado si pensamos en múltiplos de un número por ejemplo, éstos son infinitos; y si pensamos en un número par lo podemos limitar a través de una división porque los divisores contrariamente a los múltiplos no non infinitos.
Veamos el resto de la teoría: …¨ La unidad, el uno, procede de ambos (pues es a la vez par e impar), y el número procede del uno ¨…
Pero lo más difícil de comprender se encuentra en esta última estrofa: ¨… y el cielo todo es números ¨
¨ Los pitagóricos consideraron los números espacialmente, tomaron a la unidad como el punto, el dos como la línea, el tres la superficie, el cuatro el volumen. Decir que todas las cosas son números significaría que todos los cuerpos constan de puntos o unidades en el espacio, los cuales, cuando se los toma en conjunto constituyen un número…¨
¿Suena bastante convincente verdad?, esto yo lo afirmaría demostrando que si estudiamos un objeto desde la física, a este podemos encontrar su ¨ Punto ¨ de aplicación y su volumen entre otras propiedades y este objeto… ¿Es un número?, y entonces, si un objeto que está constituido de materia es un número, ¿qué ocurre con nosotros?, ¿será verdad entonces la teoría de Pitágoras?.
El razonamiento de un filósofo chino (Horai-Nan tseu) quizás conteste nuestra pregunta o nos deje más dudas aún.
¨ El cielo vale 1, la tierra vale 2, el hombre vale 3, 3 veces 3 hacen 9, 9 veces 9 hacen 81, el 1 rige el sol, el número del sol es 10, el sol rige el hombre y, por esta razón, todo hombre nace en el décimo mes de la gestación ¨.
Encontrar una explicación matemática a un hecho falso es un método muy utilizado por las paraciencias, por lo que esta explicación no colma mis expectativas, pero si pensamos nuestra existencia desde un número: Ej. Nacemos de la unión de 2 células que luego se multiplican una y otra vez hasta llegar a un número de cromosomas ¨46¨, entonces los seres humanos somos un número…
Bibliografía: .Rev. - ¨ Mundo científico ¨Nro 161, octubre 1995.
- es.wikipedia.org…… ¨ El número como principio de todas las cosas ¨
- www.filosofía.orggónicos... ¨ ¿Hay o no seres matemáticos?
Fue en el s.VI a.C. Donde por primera vez los griegos consideraron que las cosas tienen que provenir de una realidad cualquiera, ya sea una o múltiple.
Thales tomo como primer principio al agua, por lo que todo en el universo era agua para él.
En cambio Anaximes opinó que este primer principio era el aire y así otros como Anaximandro con lo Apeirón, lo indeterminado. Anaxágoras opinó que fue el Nous (chispa), Empédocles decía que eran cuatro los principios: agua, aire, fuego y tierra unidos por dos energías, el amor y el odio; o ¨Pitágoras¨ quien afirmó que el principio de todas las cosas fue un ¨ número ¨. Pero… ¿Un número en que sentido?, un número natural, real o la esencia del número.
Para nosotros quienes investigamos el universo y explicamos nuestra existencia de manera biológica, quizás no nos resulte fácil abrir nuestras mentes y sumergirnos en el pensar de este filósofo para tratar de entenderlo, o saber que era un número para él.
He aquí una breve explicación de su teoría: ¨ Los pitagóricos sostenían que los elementos del número son lo par y lo impar y de éstos el primero es ilimitado y el segundo limitado…¨ , hasta aquí desde lo que sabemos podemos decir que esta afirmación es acertada o comparable con nuestros conocimientos, ya que lo impar se vuelve ilimitado si pensamos en múltiplos de un número por ejemplo, éstos son infinitos; y si pensamos en un número par lo podemos limitar a través de una división porque los divisores contrariamente a los múltiplos no non infinitos.
Veamos el resto de la teoría: …¨ La unidad, el uno, procede de ambos (pues es a la vez par e impar), y el número procede del uno ¨…
Pero lo más difícil de comprender se encuentra en esta última estrofa: ¨… y el cielo todo es números ¨
¨ Los pitagóricos consideraron los números espacialmente, tomaron a la unidad como el punto, el dos como la línea, el tres la superficie, el cuatro el volumen. Decir que todas las cosas son números significaría que todos los cuerpos constan de puntos o unidades en el espacio, los cuales, cuando se los toma en conjunto constituyen un número…¨
¿Suena bastante convincente verdad?, esto yo lo afirmaría demostrando que si estudiamos un objeto desde la física, a este podemos encontrar su ¨ Punto ¨ de aplicación y su volumen entre otras propiedades y este objeto… ¿Es un número?, y entonces, si un objeto que está constituido de materia es un número, ¿qué ocurre con nosotros?, ¿será verdad entonces la teoría de Pitágoras?.
El razonamiento de un filósofo chino (Horai-Nan tseu) quizás conteste nuestra pregunta o nos deje más dudas aún.
¨ El cielo vale 1, la tierra vale 2, el hombre vale 3, 3 veces 3 hacen 9, 9 veces 9 hacen 81, el 1 rige el sol, el número del sol es 10, el sol rige el hombre y, por esta razón, todo hombre nace en el décimo mes de la gestación ¨.
Encontrar una explicación matemática a un hecho falso es un método muy utilizado por las paraciencias, por lo que esta explicación no colma mis expectativas, pero si pensamos nuestra existencia desde un número: Ej. Nacemos de la unión de 2 células que luego se multiplican una y otra vez hasta llegar a un número de cromosomas ¨46¨, entonces los seres humanos somos un número…
Bibliografía: .Rev. - ¨ Mundo científico ¨Nro 161, octubre 1995.
- es.wikipedia.org…… ¨ El número como principio de todas las cosas ¨
- www.filosofía.orggónicos... ¨ ¿Hay o no seres matemáticos?
Los hombres, ¿Somos un número?
Los hombres, ¿Somos un número?
Fue en el s.VI a.C. Donde por primera vez los griegos consideraron que las cosas tienen que provenir de una realidad cualquiera, ya sea una o múltiple.
Thales tomo como primer principio al agua, por lo que todo en el universo era agua para él.
En cambio Anaximes opinó que este primer principio era el aire y así otros como Anaximandro con lo Apeirón, lo indeterminado. Anaxágoras opinó que fue el Nous (chispa), Empédocles decía que eran cuatro los principios: agua, aire, fuego y tierra unidos por dos energías, el amor y el odio; o ¨Pitágoras¨ quien afirmó que el principio de todas las cosas fue un ¨ número ¨. Pero… ¿Un número en que sentido?, un número natural, real o la esencia del número.
Para nosotros quienes investigamos el universo y explicamos nuestra existencia de manera biológica, quizás no nos resulte fácil abrir nuestras mentes y sumergirnos en el pensar de este filósofo para tratar de entenderlo, o saber que era un número para él.
He aquí una breve explicación de su teoría: ¨ Los pitagóricos sostenían que los elementos del número son lo par y lo impar y de éstos el primero es ilimitado y el segundo limitado…¨ , hasta aquí desde lo que sabemos podemos decir que esta afirmación es acertada o comparable con nuestros conocimientos, ya que lo impar se vuelve ilimitado si pensamos en múltiplos de un número por ejemplo, éstos son infinitos; y si pensamos en un número par lo podemos limitar a través de una división porque los divisores contrariamente a los múltiplos no non infinitos.
Veamos el resto de la teoría: …¨ La unidad, el uno, procede de ambos (pues es a la vez par e impar), y el número procede del uno ¨…
Pero lo más difícil de comprender se encuentra en esta última estrofa: ¨… y el cielo todo es números ¨
¨ Los pitagóricos consideraron los números espacialmente, tomaron a la unidad como el punto, el dos como la línea, el tres la superficie, el cuatro el volumen. Decir que todas las cosas son números significaría que todos los cuerpos constan de puntos o unidades en el espacio, los cuales, cuando se los toma en conjunto constituyen un número…¨
¿Suena bastante convincente verdad?, esto yo lo afirmaría demostrando que si estudiamos un objeto desde la física, a este podemos encontrar su ¨ Punto ¨ de aplicación y su volumen entre otras propiedades y este objeto… ¿Es un número?, y entonces, si un objeto que está constituido de materia es un número, ¿qué ocurre con nosotros?, ¿será verdad entonces la teoría de Pitágoras?.
El razonamiento de un filósofo chino (Horai-Nan tseu) quizás conteste nuestra pregunta o nos deje más dudas aún.
¨ El cielo vale 1, la tierra vale 2, el hombre vale 3, 3 veces 3 hacen 9, 9 veces 9 hacen 81, el 1 rige el sol, el número del sol es 10, el sol rige el hombre y, por esta razón, todo hombre nace en el décimo mes de la gestación ¨.
Encontrar una explicación matemática a un hecho falso es un método muy utilizado por las paraciencias, por lo que esta explicación no colma mis expectativas, pero si pensamos nuestra existencia desde un número: Ej. Nacemos de la unión de 2 células que luego se multiplican una y otra vez hasta llegar a un número de cromosomas ¨46¨, entonces los seres humanos somos un número…
Bibliografía: .Rev. - ¨ Mundo científico ¨Nro 161, octubre 1995.
- es.wikipedia.org…… ¨ El número como principio de todas las cosas ¨
- www.filosofía.orggónicos... ¨ ¿Hay o no seres matemáticos?
Fue en el s.VI a.C. Donde por primera vez los griegos consideraron que las cosas tienen que provenir de una realidad cualquiera, ya sea una o múltiple.
Thales tomo como primer principio al agua, por lo que todo en el universo era agua para él.
En cambio Anaximes opinó que este primer principio era el aire y así otros como Anaximandro con lo Apeirón, lo indeterminado. Anaxágoras opinó que fue el Nous (chispa), Empédocles decía que eran cuatro los principios: agua, aire, fuego y tierra unidos por dos energías, el amor y el odio; o ¨Pitágoras¨ quien afirmó que el principio de todas las cosas fue un ¨ número ¨. Pero… ¿Un número en que sentido?, un número natural, real o la esencia del número.
Para nosotros quienes investigamos el universo y explicamos nuestra existencia de manera biológica, quizás no nos resulte fácil abrir nuestras mentes y sumergirnos en el pensar de este filósofo para tratar de entenderlo, o saber que era un número para él.
He aquí una breve explicación de su teoría: ¨ Los pitagóricos sostenían que los elementos del número son lo par y lo impar y de éstos el primero es ilimitado y el segundo limitado…¨ , hasta aquí desde lo que sabemos podemos decir que esta afirmación es acertada o comparable con nuestros conocimientos, ya que lo impar se vuelve ilimitado si pensamos en múltiplos de un número por ejemplo, éstos son infinitos; y si pensamos en un número par lo podemos limitar a través de una división porque los divisores contrariamente a los múltiplos no non infinitos.
Veamos el resto de la teoría: …¨ La unidad, el uno, procede de ambos (pues es a la vez par e impar), y el número procede del uno ¨…
Pero lo más difícil de comprender se encuentra en esta última estrofa: ¨… y el cielo todo es números ¨
¨ Los pitagóricos consideraron los números espacialmente, tomaron a la unidad como el punto, el dos como la línea, el tres la superficie, el cuatro el volumen. Decir que todas las cosas son números significaría que todos los cuerpos constan de puntos o unidades en el espacio, los cuales, cuando se los toma en conjunto constituyen un número…¨
¿Suena bastante convincente verdad?, esto yo lo afirmaría demostrando que si estudiamos un objeto desde la física, a este podemos encontrar su ¨ Punto ¨ de aplicación y su volumen entre otras propiedades y este objeto… ¿Es un número?, y entonces, si un objeto que está constituido de materia es un número, ¿qué ocurre con nosotros?, ¿será verdad entonces la teoría de Pitágoras?.
El razonamiento de un filósofo chino (Horai-Nan tseu) quizás conteste nuestra pregunta o nos deje más dudas aún.
¨ El cielo vale 1, la tierra vale 2, el hombre vale 3, 3 veces 3 hacen 9, 9 veces 9 hacen 81, el 1 rige el sol, el número del sol es 10, el sol rige el hombre y, por esta razón, todo hombre nace en el décimo mes de la gestación ¨.
Encontrar una explicación matemática a un hecho falso es un método muy utilizado por las paraciencias, por lo que esta explicación no colma mis expectativas, pero si pensamos nuestra existencia desde un número: Ej. Nacemos de la unión de 2 células que luego se multiplican una y otra vez hasta llegar a un número de cromosomas ¨46¨, entonces los seres humanos somos un número…
Bibliografía: .Rev. - ¨ Mundo científico ¨Nro 161, octubre 1995.
- es.wikipedia.org…… ¨ El número como principio de todas las cosas ¨
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martes, 21 de abril de 2009
Alegoría de la caverna
Síntesis sobre la Alegoría de la CavernaLos hombres que se encuentran en éste mundo son semejantes a prisioneros que no han visto nunca la luz del sol y que están desde niños con las piernas y cuello encadenado en el fondo de una gran cueva, de espaldas a la única entrada abierta que da a el exterior। Dentro de la cueva y detrás de ellos arde una enorme fogata, que tampoco pueden ver, por hallarse de espaldas y porque las cadenas no le permiten girar alrededor। También se interpone una valla, entre ellos y el fuego, a lo largo de la cual van pasando hombres portadores de figuras de todo tipo, de cosas y de animales। Los prisioneros solamente pueden escuchar sus voces (que retumban en las paredes de la cueva por lo que no se pueden comunicar) y contemplar las sombras que se proyectan sobre el fondo de la pared (sombras que están desfiguradas, que están lejos de la realidad). En ese estado permanecen hasta que alguien los libera de las cadenas y pueden salir de la cueva a contemplar la luz del Sol y las cosas reales. De la misma manera, los hombres, mientras viven encerrados en su cuerpo, solamente pueden ver las cosas del mundo sensible, que no son más que imágenes o sombras de las verdaderas realidades, hasta que la Filosofía y la Dialéctica los liberan de sus cadenas y les permiten contemplar el mundo ideal, cuyo Sol es la idea del Bien.Conforme a este concepto establece Platón su jerarquía de las artes y de las ciencias, las cuales se escalonan en perfección según los objetos sobre los cuales vera su estudio.Carolina Pola
jueves, 16 de abril de 2009
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